胡江波

摘 要 本文主要運用問卷和訪談調(diào)查寫長法教學活動后學生對寫作教學中老師改錯、課堂集體改錯、同學互改和自我改錯四種模式的態(tài)度，研究結果發(fā)現(xiàn)寫長法教學中學生對老師依賴度仍然高，期望有老師參與的改錯模式。

關鍵詞 大學英語 寫長法 改錯

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

1 研究背景

王初明教授提出的英語寫長法教學理念至今已有十多年，寫長法已經(jīng)成為我國英語教育界普遍認可的一套比較完整的英語教學途徑和學習理念。相關教學探索和實驗研究主要集中證明寫長法的有效性，以寫為切入點打開學生學習情感通道，加快知識向運用層面轉(zhuǎn)化，進而釋放學習熱情，挖掘?qū)W習潛力（王初明， 2005）?，F(xiàn)有的實證研究文獻中，只有牛瑞英（2004a）從學生的角度提出自我修改、同學互評和老師修改有機結合的改錯模式。遺憾的是，該研究沒有相關后續(xù)調(diào)查，我們無從得知學生經(jīng)過寫長法教學活動后對改錯模式的態(tài)度。本文主要調(diào)查大學英語寫作課堂寫長法教學活動后學生對寫作改錯模式的態(tài)度，探討寫長法改錯模式，為大學英語寫作教學改革提供幾點建議。

2 研究設計

實驗對象：參加本次調(diào)查的是中南民族大學2011級藥學院藥劑專業(yè)和管理學院工商管理專業(yè)A級2個教學班（筆者所在學校試行分級教學）共103人，其中男生56名，女生47名。他們在大學二年級接受整個學年的寫長法教學模式。

調(diào)查工具：本研究調(diào)查采用訪談和分發(fā)調(diào)查問卷相結合的方法。調(diào)查問卷根據(jù)王初明等（2000）的設計問卷改編而成，主要圍繞學生對寫長法教學過程中四種改錯模式（教師改錯、課堂集體改錯、自我改錯、同學互改）的態(tài)度。調(diào)查問卷由40個單項構成，為了避免偏見性結果，肯定和否定選項數(shù)量設計相當，選項根據(jù)Likert五分量表形式分級。

數(shù)據(jù)收集：本調(diào)查共發(fā)放103份，回收有效問卷94份，有效問卷率91%，調(diào)查數(shù)據(jù)用統(tǒng)計學軟件SPSS14.0進行分析處理。

3 研究結果分析

從表1中可以看出，學生對四種改錯模式態(tài)度信度系數(shù)%Z值均在0.6以上，達到統(tǒng)計基本要求。

表1 四種改錯模式信度檢驗

表2 四種改錯模式單因素方差分析

從表2中可以看出，p=.002，學生對四種改錯模式態(tài)度存在顯著差異。為了反映學生對四種改錯模式之間的具體差異，我們分別配對比較學生對四種改錯模式的態(tài)度。

表3 四種改錯模式配對比較

從表3中不難得出，學生對有老師參與的兩種改錯模式（老師改錯和課堂集體改錯）的態(tài)度不存在顯著差異（p>.05），同樣，學生對同學互評和自我改錯模式也不存在顯著差異（p>.05）。進一步而言，兩兩改錯模式配對比較表明，學生改錯行為依賴他者程度比較高，無論是老師，還是同學。而綜合分析表2和表3，學生對于有老師參與的老師改錯和課堂集體改錯模式的偏愛程度高于同學互改和自我改錯。此外，學生對四種改錯模式態(tài)度的均值表明，學生對老師直接改錯、老師參與的課堂集體改錯、同學互改、自我改錯的偏愛程度呈遞減趨勢，進而，佐證了牛瑞英（2004b）相關研究的發(fā)現(xiàn)。

4 研究結果討論

在有老師參與的直接改錯和課堂集體改錯模式方面，本研究結果與Zhang（1995）關于傳統(tǒng)大學英語寫作課堂教學改錯模式調(diào)查結果高度相似。寫長法提倡少改或不改寫作中的錯誤，快樂式糾錯，給正確的加分，給錯誤的不扣分，巧妙地對錯誤“視而不見”，保護學生“面子”，激發(fā)學習積極性，但是，研究結果表明，93.47%實驗學生并不是懼怕老師批評作文中的錯誤而排斥老師，相反，仍然，希望老師在肯定寫作中的優(yōu)點的同時，希望老師幫助修改錯誤（選項7“我并不會因為老師直接指出作文錯誤而感到挫敗感”42.12%完全贊同，51.35%基本贊同）。通過訪談學生，我們發(fā)現(xiàn)一方面學生認為老師具有英語水平優(yōu)勢，期望老師的反饋能夠給自己的寫作水平帶來進步；另一方面，傳統(tǒng)大學英語寫作教學以老師批改和評講為主導的影響深遠，學生對老師的依賴性很強。正如Leki（1991）指出，二語習得過程中學習者更希望通過老師幫助提高語言水平。盡管王初明教授也指出寫作中的哪些錯誤改，哪些錯誤不改，哪些錯誤會自行消失，目前沒有具體答案，然而，寫長法糾錯模式下，87.32%實驗學生感到惴惴不安，迷惑不解，甚至有14.63%實驗學生認為老師不負責任。

在同學互改模式方面，本研究發(fā)現(xiàn)，雖然問卷調(diào)查顯示學生對于同學互評持積極態(tài)度（82.56%贊成），訪談過程中，53.72%實驗學生對于同學互評的實際態(tài)度是不太情愿讓其他同學糾正寫作中的錯誤。楊苗（2006）研究指出學生的這一矛盾可能源于缺乏同學互評的相關訓練和對同學改錯有效性的懷疑，因此，對同學互評改錯模式認同度不高。同樣，在自我改錯模式方面認同度也不高，僅42.61%實驗學生贊同自我修改作為有助于提高寫作。學生對自我改錯的態(tài)度不是對自我改錯有效性的否定，而是對自我改錯能力的信心不再的表現(xiàn)。牛瑞英（2004b）研究指出在沒有老師指導的條件下，學生自我改錯只能減少寫作中一半的錯誤。本研究調(diào)查問卷和訪談都表明寫長法自我改錯這一重要環(huán)節(jié)并沒有得到較好的實踐，46%實驗學生不同意自己修改，31.38%實驗學生對自己改錯表示中立態(tài)度。不難得出，因為信心不足，缺乏實踐，再加上對老師的依賴，導致自我改錯模式認同度不高。

5 大學英語寫作教學幾點啟示

本研究結果顯示，雖然經(jīng)過一學年寫長法寫作教學，學生對寫長法改錯模式仍然存有疑惑，對老師依賴程度仍然很高，對老師參與的改錯模式有很高的期待。因此，筆者建議寫長法寫作教學中要注重以下幾點：（1）針對學生對老師參與的改錯模式較高的期待，在實踐操作過程中，老師適當穿插直接改錯后，精心批改評講習作，讓課堂集體改錯評講作文，逐步取代老師直接改錯（老師直接改錯的有效性沒有達成一致意見）；（2）培養(yǎng)學生自我改錯的信心，通過溝通，老師讓學生知曉自我改錯的必要性和重要性，并及時給予相應的指導，同時，消除學生對自我改錯的顧慮；（3）加強對同學互評改錯模式的引導，老師培養(yǎng)學生掌握同學互評的方法和步驟，調(diào)動相互學習的積極性和主動性，互幫互學，共同進步。

任何理論都需要不斷發(fā)展和完善，寫長法也不例外。寫長法教學改錯模式還有更大的改進和探索的空間，只有這樣，才能如王初明教授所倡導的那樣快樂糾錯，以寫促學，提高大學英語學習效率。

本文系中南民族大學 校級教學研究項目 以寫促學——民族院校大學英語“寫長法”教學模式應用研究（JYX12010）的部分成果

參考文獻

[1] Leki， I. The Preferences of ESL Students for Error Correction in College-level Writing Classes [J]. Foreign Language Annals ， 1991.24（3）：203-218.

[2] Zhang， S. Re-examining the affective advantages of peer feedback in the ESL writing class [J]. Journal of Second Language Writing，1995.4（3）：209-222.

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