屈樹新

摘 要：培養(yǎng)二語學習者具有在現(xiàn)實生活中自由運用第二語言進行交際的語言能力已成為第二語言教學的最終目的。我國新課程標準使用CAN DO模型對語言交際能力進行描述，提倡“在做中學，在用中學”的任務型教學法，正體現(xiàn)了當前第二語言教學最主流、最前沿的理念。正確把握CAN DO目標，在具體教學中，結(jié)合教學實際讓學習者在完成任務的過程中發(fā)展語言能力勢在必行。

關鍵詞：CAN DO模型；描述方式；語言技能

新課程標準以“能用英語做事情”的描述方式設定各級目標要求，建議教師要通過創(chuàng)設接近實際生活的各種語境，采用循序漸進的語言實踐活動以及各種強調(diào)過程與結(jié)果并重的教學途徑和方法，如任務型語言教學途徑等，培養(yǎng)學生用英語做事情的能力?！澳苡糜⒄Z做事情”的描述方式即CAN DO模型，它是用“能做”（CAN DO）句式的語言描述的方式對語言學習者在現(xiàn)實生活

中的交際能力做出界定。CAN DO模型體現(xiàn)了現(xiàn)代語言教學的理念，即以學習者為中心，學習者通過完成交際任務學習、使用語言，達到發(fā)展語言交際能力的目的。

CAN DO模型對語言能力的描述均使用了“Can...“即“能夠……”“可以……”的描述語句，是對學習者所達到語言能力的正面描述。近二三十年國際上制訂的語言能力標準，大都采用CAN DO模型。如加拿大1996年頒布了語言能力標準CLB（the Canadian Language Benchmarks），從學習者能夠使用語言完成什么樣的交際任務來描述語言能力。CAN DO模型的對立面是“拉多模型”，拉多模型關注學習者語法系統(tǒng)、詞匯和語音各方面的知識。該模型傾向于將需要測試的知識分裂且使其脫離語境，把對知識各方面的考核孤立化。這種模型以結(jié)構(gòu)主義語言學為理論框架，它將語言能力看成是知識（各種語言成分）和技能（知識的運用）的總和。因此，語言能力一方面是語音、詞匯、語法等語言要素的集合，另一方面則是聽、說、讀、寫等語言技能的集合。

目前，我國新課程標準也使用CAN DO模型對語言交際能力進行描述，提倡“在做中學，在用中學”的任務型教學法，正體現(xiàn)了當前第二語言教學最主流、最前沿的理念。第二語言學習最根本的促動力來自于要用第二語言“做事情”，要完成現(xiàn)實生活中可能遇到的、需要完成的第二語言使用任務。培養(yǎng)二語學習者具有在現(xiàn)實生活中自由運用第二語言進行交際的語言能力已成為第二語言教學的最終目的。正確把握CAN DO目標，在具體教學實踐中，結(jié)合教學實際讓學習者在完成任務的過程中發(fā)展語言能力勢在必行。在具體的教學實踐中，我們?nèi)绾谓Y(jié)合教學各階段學生CAN

DO目標實施任務型教學法呢？

對于任務型教學法的實施，很多專家如Willis和Ellis都提出了自己的看法，他們的觀點大同小異，大致可以概括為：任務前階段、任務中階段、任務后階段，其中任務前階段和任務后階段是可選環(huán)節(jié)。

任務前階段的目的是為了順利實施任務做準備。任務前階段要讓學習者弄明白他們究竟要做什么事；讓學習者了解任務的具體結(jié)果是什么；調(diào)動學習者的積極性和動機。任務中階段是任務的展開階段，也是任務型課堂的核心部分。這個階段學生主要通過合作的方式實施任務，具體步驟根據(jù)任務的要求來確定。任務后階段是關注語言形式的階段，這個階段的主要目的是提高學習者對語言形式的自覺意識，完善任務的語言質(zhì)量，促進語言習得。

在進行具體的教學時，我們應遵循任務型教學法的一般程

序。在任務前階段，可以引導學習者進行一些非任務的準備活動，如通過頭腦風暴激活相關領域知識，或者是播放視頻等給學習者提供背景知識；借助圖片、動畫、游戲等手段介紹與任務有關的詞匯；通過詞匯與圖片的匹配，或是詞匯與短語的分類等活動重點學習一些任務中階段可用的詞匯或表達式。這個階段也可以引導學習者完成一個類似的任務、讓學習者聽或者看一個示范性的任務。之后，呈現(xiàn)任務，明確CAN DO目標，給學習者一段時間規(guī)劃如何實施任務，如決定任務的具體內(nèi)容、步驟、分工、使用的語言形式等。當然，準備活動應該是輕松、有趣的，并耗時較短。

在任務中階段，教師要根據(jù)任務的特點，監(jiān)控課堂，關注任務進展情況和時間，確保學習者按照事先提出的要求去完成任務，記錄下存在的問題，鼓勵學習者發(fā)揮個人優(yōu)勢，互相學習，相互合作完成交際任務。在這個階段，需考慮三方面的因素：1.是否給學習者限定時間。任務型教學研究表明如果強調(diào)表達的準確性，則不限定時間；如果強調(diào)流利性，則可以限定時間。2.是否可以參考有關材料。這些材料包括關于該任務的基本材料，學習者在準備階段所做的記錄、所列的提綱等。如果允許參照資料可能會提高語言的質(zhì)量，降低任務難度，減輕學習者的負擔，但是過多地依賴資料不利于語言的習得。3.完成任務的正式程度。例如，完成任務時是分組同時進行還是各組輪流當眾展示；完成任務時教師是否錄音或打分等，這些都會影響任務的正式性。正式性較強的任務促使學習者更加認真地完成，當然也會給學習者帶來一定的心理壓力。

任務后階段主要進行任務講評、形式操練、延伸任務。教師可以把有關的語言現(xiàn)象羅列出來，讓學習者討論其中的規(guī)律，糾正錯誤，改進語言表達方式。教師也可在這時提供一個完成任務的“范本”，供學習者對比、參考，讓學習者對任務的完成情況做簡單的反思等。形式操練是指針對出現(xiàn)的語言表達中的問題和講評重點，采用傳統(tǒng)的形式加以練習，以強化學習者對于相關語言形式的自覺意識。延伸任務是指在任務評價之后，設計類似于任務中階段的任務，讓學習者在又一次的真實性交際中對語言知識進行運用。Skehan（1998）的實驗證明，當學習者在經(jīng)過準備后實施任務，語言的準確性和復雜性均有明顯的提高。當然，應該對原來的任務進行適當?shù)男薷?，保證任務仍具新鮮感，并實現(xiàn)對語言形式的聚焦。

任務型教學課堂操作過程的各個階段都是圍繞著特定的任務進行的，都是為了達到特定的CAN DO目標，促進語言習得。事實上，任務型教學法并不排斥傳統(tǒng)的教學法，相反，它汲取了傳統(tǒng)教學法的精華，如任務后階段可用直接法進行句型的操練，在任務前階段可采用視聽法引入任務等。正確把握CAN DO目標，創(chuàng)設接近實際生活的各種任務，讓學習者實踐“能用英語做事情”勢在必行。

參考文獻：

[1]Skehan，P.A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford： Oxford University Press，1998.

[2]Ellis，R.Task-based Language Learning and Teaching. Oxford：

Oxford University Press，2003.

[3]Willis，J.A Framework for Task-based Learning. Harlow.Essex：

Longman，1996.

[4]龔亞夫，羅少茜.任務型語言教學.北京：人民教育出版社，2003.

（作者單位 江蘇省昆山市花橋中學）