摘要：二語(yǔ)學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)語(yǔ)用能力的發(fā)展程度一直是中介語(yǔ)語(yǔ)用研究的核心問(wèn)題，究其原因在于二語(yǔ)語(yǔ)用能力的發(fā)展與語(yǔ)用知識(shí)的發(fā)展是同時(shí)的。擬分析認(rèn)知處理模式中的注意假設(shè)理論和語(yǔ)用習(xí)得二維模式是如何反映二語(yǔ)學(xué)習(xí)者習(xí)得語(yǔ)用能力的動(dòng)態(tài)過(guò)程的，以期驗(yàn)證認(rèn)知處理模式在解釋語(yǔ)用習(xí)得方面最具潛力。

關(guān)鍵詞：注意假設(shè)理論；語(yǔ)用習(xí)得二維模型；中語(yǔ)語(yǔ)用能力

作者簡(jiǎn)介：王維維（1982-），女，吉林省吉林市人，東北電力大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，講師。（吉林 吉林 132012）

中圖分類(lèi)號(hào)：H3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1007-0079（2014）08-0263-02

Selinker于1972年在他發(fā)表的論文Interlanguage中說(shuō)明：中介語(yǔ)是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的一種獨(dú)立的語(yǔ)言系統(tǒng)，這種語(yǔ)言系統(tǒng)在結(jié)構(gòu)上處于母語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)的中間狀態(tài)。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者要從母語(yǔ)出發(fā)，經(jīng)過(guò)中介語(yǔ)過(guò)程，才能逐漸向目標(biāo)語(yǔ)的正確形式靠攏。這一時(shí)期中介語(yǔ)的研究重點(diǎn)討論了二語(yǔ)習(xí)得中的石化現(xiàn)象（fossilization）和中介語(yǔ)的自然發(fā)展路徑。20世紀(jì)80年代，Chomsky的普遍語(yǔ)法可及性成為二語(yǔ)習(xí)得研究中的重點(diǎn)，它的“參數(shù)設(shè)置”模式解釋了中介語(yǔ)的語(yǔ)音、詞匯和句法層面上的純語(yǔ)言現(xiàn)象。到了20世紀(jì)90年代，有關(guān)普遍語(yǔ)法的爭(zhēng)論從廣義的可及性問(wèn)題轉(zhuǎn)向了對(duì)中介語(yǔ)表征性質(zhì)的具體探討，其中Gabriel Kasper等人的Interlanguage Pragmatics（1993）對(duì)中介語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)進(jìn)行了論述，即在特定語(yǔ)境下研究二語(yǔ)習(xí)得學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)的言語(yǔ)行為模式，也就是觀(guān)察他們是如何產(chǎn)生和理解二語(yǔ)的言語(yǔ)行為。該理論研究彌補(bǔ)了傳統(tǒng)的語(yǔ)用學(xué)理論和話(huà)語(yǔ)分析模式顯現(xiàn)出的對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言交際中的一些實(shí)際語(yǔ)言現(xiàn)象解釋力不足的缺陷。隨著認(rèn)知處理模式與二語(yǔ)習(xí)得研究的緊密結(jié)合，越來(lái)越多的研究者開(kāi)始將目光投向從語(yǔ)用的認(rèn)知處理程序方面探索二語(yǔ)習(xí)得者語(yǔ)用學(xué)習(xí)的發(fā)展規(guī)律。Schmidt在“注意假設(shè)”理論中認(rèn)為“注意”是語(yǔ)用發(fā)展過(guò)程中的必要條件，但不是充分條件；Bialystok指出目標(biāo)語(yǔ)語(yǔ)用能力的習(xí)得過(guò)程有一個(gè)“雙維模式”，二者都強(qiáng)調(diào)了元語(yǔ)用意識(shí)的作用。本文擬首先回顧中介語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)的主要研究?jī)?nèi)容和發(fā)現(xiàn)，并在此基礎(chǔ)上通過(guò)探討Schmidt和Bialystok分別從語(yǔ)言加工處理的角度對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)語(yǔ)用能力發(fā)展的兩個(gè)方向，側(cè)面驗(yàn)證認(rèn)知處理模式對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)語(yǔ)用能力發(fā)展的解釋力。

一、中介語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)的研究?jī)?nèi)容及其發(fā)現(xiàn)

Kasper，Blum-Kulka（1993）認(rèn)為，中介語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)實(shí)際上是語(yǔ)用學(xué)和第二語(yǔ)言習(xí)得跨學(xué)科研究的分支學(xué)科。如果研究范疇局限于二語(yǔ)的使用，那么中介語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)考察的就是非母語(yǔ)者如何理解和產(chǎn)出用目標(biāo)語(yǔ)表述的言語(yǔ)行為；如果將二語(yǔ)的學(xué)習(xí)作為研究對(duì)象，那么中介語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)探討的則是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者如何發(fā)展理解和產(chǎn)出用目標(biāo)語(yǔ)表述的言語(yǔ)行為的能力。根據(jù)二語(yǔ)語(yǔ)用教學(xué)的目的——培養(yǎng)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者正確、得體的用語(yǔ)言表達(dá)思想的能力以及準(zhǔn)確理解和運(yùn)用語(yǔ)言的能力，因此中介語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)研究的是非母語(yǔ)的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在使用和習(xí)得二語(yǔ)行為時(shí)的模式。

中介語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)的研究?jī)?nèi)容大體可以分為四個(gè)方面：研究如何理解中介語(yǔ)中的話(huà)語(yǔ)、研究中介語(yǔ)中的語(yǔ)言行為、研究中介語(yǔ)中的語(yǔ)用遷移和研究中介語(yǔ)在跨文化交際中的語(yǔ)用效果。理解中介語(yǔ)的話(huà)語(yǔ)具體包括二語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)表述的言語(yǔ)行為的理解和產(chǎn)出言語(yǔ)行為時(shí)對(duì)禮貌策略的識(shí)別，所以語(yǔ)言形式、語(yǔ)境信息、學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異、社會(huì)文化背景就成為了影響二語(yǔ)學(xué)習(xí)者理解用目標(biāo)語(yǔ)表述的言語(yǔ)行為的因素。中介語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)的許多研究都是在語(yǔ)言行為框架內(nèi)開(kāi)展的，語(yǔ)言行為可以理解為具體的語(yǔ)言功能，如請(qǐng)求、道歉、拒絕、抱怨、邀請(qǐng)等。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)語(yǔ)用習(xí)慣會(huì)對(duì)二語(yǔ)語(yǔ)言的使用產(chǎn)生影響，但尚不清楚是學(xué)習(xí)者按照母語(yǔ)語(yǔ)言的表達(dá)習(xí)慣對(duì)二語(yǔ)語(yǔ)言行為做出是否恰當(dāng)?shù)呐袛喟l(fā)生了遷移，還是學(xué)習(xí)者在判斷文化模式中的情景變量時(shí)出現(xiàn)了遷移。語(yǔ)言行為本身可能具有普遍性，但因?yàn)閷?shí)施語(yǔ)言行為的形式會(huì)因跨文化差異而不同，所以二語(yǔ)學(xué)習(xí)者很容易在解釋二語(yǔ)語(yǔ)言行為時(shí)產(chǎn)生語(yǔ)用失誤。

長(zhǎng)期以來(lái)，中介語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)的學(xué)者們重點(diǎn)論述了中介語(yǔ)中言語(yǔ)行為的理解和實(shí)施，而對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者如何習(xí)得中介語(yǔ)的語(yǔ)用知識(shí)的研究卻甚少。有學(xué)者對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用知識(shí)習(xí)得的過(guò)程性進(jìn)行了假設(shè)，如Blum-Kulka（1987）的研究表明各種語(yǔ)言中都存在語(yǔ)用共性，這些語(yǔ)用共性有可能促進(jìn)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)語(yǔ)用知識(shí)的習(xí)得，那些非語(yǔ)用共性才需要學(xué)習(xí)者進(jìn)一步學(xué)習(xí)。Kasper，Schmidt（1997）在針對(duì)成人二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)研究中發(fā)現(xiàn)成人母語(yǔ)者習(xí)得間接表達(dá)出的拒絕和暗示語(yǔ)用內(nèi)容都很困難，因此那些最危險(xiǎn)的交際情景也就最晚被習(xí)得。Bialystok（1993）在回答二語(yǔ)語(yǔ)用能力的發(fā)展是否與母語(yǔ)語(yǔ)用能力的發(fā)展相似這一問(wèn)題時(shí)提出：兒童在學(xué)習(xí)母語(yǔ)時(shí)必須先學(xué)會(huì)理解直接言語(yǔ)行為，然后再去理解間接言語(yǔ)行為的語(yǔ)用意義。兒童學(xué)習(xí)母語(yǔ)和語(yǔ)言的社會(huì)規(guī)約是同時(shí)進(jìn)行的，而成人二語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)語(yǔ)用知識(shí)的掌控能力很有限，無(wú)法根據(jù)語(yǔ)境選擇使用不同的語(yǔ)言行為方式。以上的研究只是在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的對(duì)比分析，試圖找出母語(yǔ)和二語(yǔ)在習(xí)得語(yǔ)用知識(shí)的差異，并對(duì)中介語(yǔ)語(yǔ)用能力的發(fā)展路徑做出大體勾勒。

二、L2語(yǔ)用發(fā)展的認(rèn)知處理模式

1990年，Schmidt將他本人在巴西學(xué)習(xí)葡萄牙語(yǔ)的經(jīng)歷和認(rèn)知心理學(xué)的研究成果相結(jié)合后發(fā)現(xiàn)，他所學(xué)到并能運(yùn)用的語(yǔ)言項(xiàng)目和他所注意到的語(yǔ)言項(xiàng)目之間具有很高的相關(guān)性。隨后他意識(shí)到注意二語(yǔ)習(xí)得很重要，于1993年提出了“注意假設(shè)”（Noticing Hypothesis）理論。該理論認(rèn)為：在輸入—吸收—輸出的語(yǔ)言習(xí)得三環(huán)節(jié)中，“注意”（attention）是一個(gè)將輸入轉(zhuǎn)化為吸收的必要但不充分條件。學(xué)習(xí)者通過(guò)認(rèn)知機(jī)制對(duì)輸入進(jìn)行處理，將目標(biāo)語(yǔ)的輸入信息與自己現(xiàn)在使用的中介語(yǔ)系統(tǒng)的輸入信息進(jìn)行比較，經(jīng)過(guò)簡(jiǎn)化（simplifying）、推斷（inferencing）、建構(gòu)（structuring）和重構(gòu)（restructuring）把得到學(xué)習(xí)者注意的那一部分可理解性輸入轉(zhuǎn)化為吸收，然后進(jìn)入中介語(yǔ)系統(tǒng)?？梢哉f(shuō)，“注意”概念對(duì)理解中介語(yǔ)的發(fā)展過(guò)程、中介語(yǔ)的變異、中介語(yǔ)的語(yǔ)言特征以及中介語(yǔ)的教學(xué)研究都起到了至關(guān)重要的作用。1995年，Schmidt將“注意”的概念引入到語(yǔ)用學(xué)中，說(shuō)明二語(yǔ)學(xué)習(xí)者只有同時(shí)注意目標(biāo)語(yǔ)的語(yǔ)言形式、語(yǔ)言功能和語(yǔ)境特征才能獲得二語(yǔ)的語(yǔ)用能力。具體說(shuō)來(lái)，Kasper，Rose（2002）指出，注意是指學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)如請(qǐng)求、拒絕等言語(yǔ)行為的意識(shí)性；理解是指學(xué)習(xí)者可以在不同的語(yǔ)境中理解并恰當(dāng)?shù)厥褂醚哉Z(yǔ)行為表達(dá)方式。此外，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)語(yǔ)用信息的輸入的注意與語(yǔ)言項(xiàng)目的復(fù)現(xiàn)率和凸顯度正相關(guān)。

Bialystok早在1978年就提出了描述二語(yǔ)學(xué)習(xí)的一般方式和過(guò)程的三級(jí)框架模式：輸入層、知識(shí)層和輸出層。輸入層指的是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者接觸目標(biāo)語(yǔ)的語(yǔ)境，具有提供知識(shí)層的三種知識(shí)類(lèi)型——與二語(yǔ)相關(guān)的知識(shí)、顯性語(yǔ)言知識(shí)和隱性語(yǔ)言知識(shí)的潛力。輸出層指的是通過(guò)運(yùn)用語(yǔ)言推理和使用對(duì)目標(biāo)語(yǔ)進(jìn)行理解與表達(dá)。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者要想掌握目標(biāo)語(yǔ)的語(yǔ)用能力，知識(shí)分析和過(guò)程控制的雙維模式有助于實(shí)現(xiàn)這一目的。知識(shí)分析指的是將學(xué)習(xí)者的隱性知識(shí)顯性化。過(guò)程控制指的是控制自己對(duì)相關(guān)信息的注意力以便在理解和產(chǎn)出中使用。Bialystok曾指出，語(yǔ)用能力的習(xí)得過(guò)程既包括對(duì)輸入語(yǔ)言信息的形式、功能和特征的分析，以激活自己已有的語(yǔ)用知識(shí)，并且將目標(biāo)語(yǔ)言項(xiàng)目明晰化，又包括通過(guò)交際練習(xí)來(lái)控制自己對(duì)語(yǔ)言項(xiàng)目的注意力，從而達(dá)到將語(yǔ)用知識(shí)內(nèi)化。Bardovi-Harlig（1999）通過(guò)實(shí)驗(yàn)例證考察了母語(yǔ)者和二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在使用與理解英語(yǔ)語(yǔ)用知識(shí)方面的差異之后，總結(jié)指出如果二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)庫(kù)中儲(chǔ)存的二語(yǔ)語(yǔ)言形式數(shù)量不夠多，他們?cè)谔囟ㄕZ(yǔ)境中使用語(yǔ)言形式表達(dá)語(yǔ)言功能的能力就會(huì)受限。如Cohen，Olshtain（1993）對(duì)表達(dá)道歉的言語(yǔ)行為進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)母語(yǔ)的負(fù)遷移現(xiàn)象在道歉言語(yǔ)行為中表現(xiàn)的十分明顯，例如：

Friend：Ive been waiting at least half an hour for you！

Nogah：So what！ Its only an-a meeting for-to study.

Friend：Well.I mean——I was standing here waiting，I couldve been sitting in the library studying.

Nogah：But youre in your house.You can-you can study if you wish.You can do whatever you want.

Friend：Still pretty annoying-I mean-try and come on time next time.

Nogah：OK，but dont make such a big deal of it.

Friend：OK.

以色列的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者Nogah打算去朋友家一起學(xué)習(xí)，結(jié)果Nogah讓朋友等了他很久。對(duì)于朋友表現(xiàn)出的抱怨，Nogah認(rèn)為沒(méi)必要做出道歉的言語(yǔ)，因?yàn)榕笥言谒约杭依锏却旧聿皇鞘裁磭?yán)重的冒犯行為。對(duì)于母語(yǔ)是英語(yǔ)的人來(lái)說(shuō)，Nogah的回答表明他不愿意道歉。顯然，不同的文化有著不同的道歉方式，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的道歉行為深受其本民族文化背景的影響。這種不具備目標(biāo)語(yǔ)的道歉觀(guān)念語(yǔ)用知識(shí)造成的交際失誤證明二語(yǔ)學(xué)習(xí)者沒(méi)有把正確的語(yǔ)言形式和語(yǔ)用功能聯(lián)系起來(lái)的能力。

Beebe，Takahashi，Uliss-Weltz（1990）在一項(xiàng)研究中考察了二語(yǔ)學(xué)習(xí)者使用拒絕言語(yǔ)行為的情況，主要關(guān)注母語(yǔ)是日語(yǔ)和母語(yǔ)是英語(yǔ)的被試者對(duì)他人請(qǐng)求、邀請(qǐng)、建議等予以拒絕的方式。當(dāng)拒絕邀請(qǐng)時(shí)，母語(yǔ)是英語(yǔ)的說(shuō)話(huà)人會(huì)說(shuō)I have a business lunch that day，母語(yǔ)是日語(yǔ)的說(shuō)話(huà)人會(huì)說(shuō)I have something to do，而母語(yǔ)是日語(yǔ)的說(shuō)話(huà)人會(huì)用英語(yǔ)說(shuō)I have to go to a wedding。研究者在分析他們的語(yǔ)義結(jié)構(gòu)式時(shí)發(fā)現(xiàn)，并不是所有的語(yǔ)言和文化都以同樣的方式做出拒絕：母語(yǔ)是英語(yǔ)的人通常會(huì)給出具體的理由來(lái)表達(dá)拒絕，母語(yǔ)是日語(yǔ)的人的拒絕理由含糊不清，母語(yǔ)是日語(yǔ)的人會(huì)用英語(yǔ)說(shuō)出破壞Grice合作原則中數(shù)量的準(zhǔn)則的借口。這說(shuō)明二語(yǔ)學(xué)習(xí)者以潛在的中介語(yǔ)系統(tǒng)理解輸入語(yǔ)言信息的形式、功能和特征，但是依靠簡(jiǎn)化策略來(lái)實(shí)施言語(yǔ)行為。

在有關(guān)抱怨言語(yǔ)行為的研究中，Murphy，Neu（1996）設(shè)計(jì)了一個(gè)場(chǎng)景：教授給幾個(gè)學(xué)生的作業(yè)分?jǐn)?shù)很低，這些學(xué)生要求與教授面談自己的作業(yè)。母語(yǔ)是英語(yǔ)的人會(huì)說(shuō)Uh，Dr. Smith，I just came by to see if I could talk about my paper.或者I think，uh，maybe its my opinion. Maybe the grade was a little low.母語(yǔ)是韓語(yǔ)的人會(huì)用英語(yǔ)說(shuō)Good afternoon，Professor. Uh，I have something to talk to you about my paper.或者But you just only look at your point of view and，uh，you just didnt recognize my point. Blum-Kulka，Olshtain認(rèn)為完整的抱怨行為集包括三部分：開(kāi)場(chǎng)白、主行為和附帶行為。在實(shí)施抱怨言語(yǔ)行為時(shí)，母語(yǔ)者和二語(yǔ)學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出高度一致性，即開(kāi)場(chǎng)白Uh，Dr.Smith和Good afternoon，Professor.主行為是I just came by to see if I could talk about my paper.和Uh，I have something to talk to you about my paper。然而母語(yǔ)是韓語(yǔ)的人會(huì)用英語(yǔ)將抱怨表達(dá)成一種批評(píng)，這是公開(kāi)實(shí)施威脅聽(tīng)話(huà)者面子的行為，違反了Leech所說(shuō)的禮貌原則。在語(yǔ)言交際中，同樣的語(yǔ)言形式可以因不同的語(yǔ)境特征而產(chǎn)生不同的語(yǔ)言功能，同樣的語(yǔ)言功能也可以因不同的語(yǔ)境特征而使用不同的語(yǔ)言形式。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者要恰當(dāng)?shù)貙?shí)施言語(yǔ)行為就必須同時(shí)注意語(yǔ)言形式、語(yǔ)言功能和語(yǔ)境特征的選擇規(guī)則，這在中介語(yǔ)語(yǔ)用能力的高級(jí)發(fā)展階段才會(huì)出現(xiàn)。

三、結(jié)束語(yǔ)

中介語(yǔ)語(yǔ)用研究的范圍非常廣泛，包括L2語(yǔ)用發(fā)展的理論和方法論、語(yǔ)用發(fā)展在前還是語(yǔ)法發(fā)展在前、課堂語(yǔ)用教學(xué)對(duì)語(yǔ)用能力的培養(yǎng)以及二語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)語(yǔ)用發(fā)展的影響等等。雖然Schmidt的“注意假設(shè)”理論和Bialystok的語(yǔ)用習(xí)得二維模型作為認(rèn)知處理模式對(duì)語(yǔ)用發(fā)展做出了一定程度的解釋力，如二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在表達(dá)道歉、拒絕和抱怨的言語(yǔ)行為時(shí)，認(rèn)知處理模式能夠剖析其中介語(yǔ)語(yǔ)用能力發(fā)展的理論框架，為語(yǔ)用教學(xué)模式提供理論依據(jù)，解釋二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用習(xí)得過(guò)程最具有潛力。

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（責(zé)任編輯：孫晴）