郭建強

摘 要：主要從建立學習小組型班級管理評價體系的理論支撐和建立綜合性評價體系的具體措施兩個方面對學習小組型班級管

理評價體系進行了介紹。

關鍵詞：激勵；評價體系；管理模式

蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“真正的教育是學生的自我教育?！迸囵B(yǎng)學生自主管理能力，建設學習小組型班級管理模式是實現(xiàn)學生

自我教育的有效途徑。而建立科學合理的評價體系才能促進班級良性發(fā)展，才能衡量班級建設的效果。

一、評價體系建立的理念支撐

建立科學合理的評價體系需要我們以科學理論為支撐。我們認為，學習小組型班級管理模式的評價體系建設主要基于以下幾個方面的理論支撐。

1.正確的班級觀和學生觀

學習小組型和諧班集體應該是學生自治的溫馨家園，是學生成長的樂園。要能夠培養(yǎng)學生的團隊協(xié)作意識，形成學生的個性發(fā)展特色，促進學生的社會責任感、集體榮譽感的養(yǎng)成，促進學生的主動意識、創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。學生是班級的主人、班級的自我管理者、班級活動的設計者、班級文化的創(chuàng)造者、班級評價的主體和受益者。

2.堅持激勵與建構理念

教育激勵是激發(fā)學生的動機，調(diào)動其積極性，使其為實現(xiàn)某一目標而正確行動的教育過程，可分為強化激勵、過程激勵和內(nèi)容激勵。強化性激勵理論認為，當行為的結(jié)果有利于個人時，行為就會重復出現(xiàn)，這就起到了強化、激勵的作用。如果行為的結(jié)果對個人不利時，該行為就會弱化或消失。因此，班級評價要側(cè)重對結(jié)果進行正面評價，以刺激學生對正向行為結(jié)果的肯定與強化。而根據(jù)過程性激勵理論，班級評價要重視對學生個性能力的培養(yǎng)，讓他們在全面發(fā)展的同時獲得個性彰顯，從而提高他們在群體中的認可度，并增強主動尋求發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。雙因素理論（即激勵因素—保健因素理論）認為，不是所有的需要得到滿足都能激勵起人的積極性。只有那些被稱為激勵因素（對學生而言，就是指學習本身引起的，如學習的成就感、成績的認可度、任務的挑戰(zhàn)性、工作的責任感及發(fā)展的可能性）的需要得到滿足時，人的積極性才能最大限度地發(fā)揮出來，但如果缺乏激勵因素，并不會引起很大的不滿。而保健因素（對學生而言，就是指學習之外引起的，如學習條件、人際關系、群體中的地位等）的缺乏，將引起很大的不滿，然而具備了保健因素時并不一定會激發(fā)強烈的動機。他指出：在缺乏保健因素的情況下，激勵因素的作用也不大。所以，班級評價要側(cè)重對班級文化建設的評價、對師生關系和諧度的評價等，增強學生對班集體的認可度，要側(cè)重對學生創(chuàng)新能力的評價、對學生社會責任感的評價等，增強學生對未來發(fā)展的自信力。

建構理論認為，學習不是被動接收的過程，而是學生自己主動建構知識的過程；每個學生個體均基于自己與客觀世界相互作用

的獨特經(jīng)驗和感受來賦予新進知識的意義，并在此基礎上建構自

己的知識；個體是在社會文化背景下，在與他人的互動中，主動建構自己的認識與知識。也就是說，建構理論反對經(jīng)驗主義和實證主義，強調(diào)知識的相對性、個人性和情景性，反對知識是教師傳授給學生的，強調(diào)知識是通過學習者主動意義地建構而獲得的。因此，班級評價要側(cè)重對凸顯學生主體地位的評價、對學生自主學習能力的評價、對學生團隊協(xié)作能力的評價，引導學生形成終身學習的意識和能力。

3.定性評價和定量評價相結(jié)合，強化過程性評價

再好的制度，沒有恰當?shù)脑u價，也不能充分發(fā)揮其積極作用。要改變過去重視形成性評價、輕視過程性評價的觀念，強化對學生班級管理的過程性評價，促進學生在日常工作中改進工作方法，提升工作能力。

二、綜合性評價體系

學習型和諧班集體的管理權和評價權屬于學生。同樣，管理和評價制度的制定和執(zhí)行也應主要由學生來完成。因此，要由學生討論形成《班級公約》《小組公約》，使之成為學生進行自主教育的依據(jù)、規(guī)范自己言行的準繩，由學生制訂量化評價考核表，使之成為學生開展自評和互評的依據(jù)。

1.單項工作評價指標

在研究中，我們針對各項班級日常工作，制訂了相應的評價指標。這些評價指標有值周班長評優(yōu)辦法、值日班長評優(yōu)辦法、學習組長評優(yōu)辦法、優(yōu)秀組員評選辦法、優(yōu)秀學習小組評選辦法、常務班委評優(yōu)辦法、主題班會評優(yōu)辦法、黑板報及手抄報評優(yōu)辦法等。針對學生課業(yè)的評選有優(yōu)秀作業(yè)評選標準、優(yōu)秀讀書筆記評選標準、優(yōu)秀成長記錄評選標準等。為促進學生某一方面技能進行的活動，也設置了相應的評選標準，如，普通話評優(yōu)條例、英語口語表達評優(yōu)條例、學習小組文化建設評價條例等。

2.自我評價量表的常態(tài)化使用

為便于學生以及學習小組的自評和互評，在研究中，我們參考相關資料，通過師生討論，印制了日常學習和管理、自我發(fā)展評價的多種評價量表，人手一份，做到事事有標準、時時有規(guī)范。在日常學習和工作中，學生根據(jù)自我評價量表規(guī)范自己的學習和班集體行為，通過工作評價量表評價他人行為，形成了人人有評價、時時有評價、事事有評價的常態(tài)化評價制度。例如，針對學生一日學習情況，我們制訂了早讀效果評價量表、預習達成度自我評價表、課堂參與度評價表、自習學習效果評價表、思想狀態(tài)自我評價標準等。引導學生每日都對自己的早讀、預習、課堂學習、自習、思想狀態(tài)等進行自評和互評，時時檢測自己的學習及思想狀態(tài)，不斷激勵和調(diào)整自己。

3.評價主體多元與激勵方式多樣化

在學生評價中，學生是評價和被評價的主體，教師是學生評價的參與者和指導者，同時也是被學生評價的主體。在評價體系中，對一個學生的評價是多元的，既有學生的自我評價，也有學習小組內(nèi)部的互評，還有來自值日班長、學科班長、值周班長、任課教師等的評價。對學習小組的評價，有小組內(nèi)部的自我評價，也有學科班長、值日班長和任課教師的評價。學習組長、學科組長、值日班長、值周班長、學科班長的行為同樣受到小組成員、班級全體學生和任課教師的評價。任課教師、班主任則通過學校組織的每月“最受學生歡迎的教師”“優(yōu)秀班主任”評選接受學生的評價。

評價之后的激勵機制同樣是多樣化的?？梢灾朴啞靶羌墝W習小組”展示臺、“青春舞臺”“優(yōu)秀學習小組展”“管理之星”“最受歡迎

的教師”展板等功能區(qū)，對內(nèi)對外展示優(yōu)秀學生，給他們進行精神激勵。同時，對于優(yōu)秀學習小組、優(yōu)秀組員、優(yōu)秀班級管理者進行適當?shù)奈镔|(zhì)獎勵。

4.建立個人成長檔案袋，評價依據(jù)檔案化

可以對學生的成長過程進行記錄，為每位學生建立個人檔案袋。對每位學生的各種評價量表、學生發(fā)言材料、主題班會照片、征文材料、學習反思、獲獎證書、手抄報、黑板報照片、表演的節(jié)目視頻材料、成長評語等進行存檔，記錄每位學生的成長軌跡，同時也為定性評價提供了依據(jù)。

參考文獻：

[1]封德芳.讓學生真正成為班集體的主人.中國校外教育，2011（10）.

[2]李祖超.教育激勵論.中國社會科學出版社，2008-12.

（作者單位 山東省單縣第一中學）

？誗編輯 郭曉云