熊力揚

摘 要：在全球終身教育模式和資源共享理念快速普及的大趨勢下，我國精品課程共享平臺應(yīng)運而生，并逐漸成為當下最熱門的教育技術(shù)成果應(yīng)用之一，作為傳遞能量和傳播知識的重要載體，它在高校學(xué)術(shù)知識向全社會普及的過程中起到了里程碑式的促進作用。本文對高校精品開放課程的現(xiàn)狀、優(yōu)勢及存在的問題進行分析與研究，提出了高校精品開放課程共享平臺的設(shè)計思路與應(yīng)用方向。

關(guān)鍵詞：OCW 精品課程 開放課程 共享平臺

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1674-2117（2014）08-0006-03

1 高校精品開放課程現(xiàn)狀

開放課程包括視頻公開課和資源共享課，是以優(yōu)質(zhì)課程資源的普及共享為目的，以現(xiàn)代化信息技術(shù)為途徑，通過網(wǎng)絡(luò)傳播，能有效反映現(xiàn)代教育教學(xué)規(guī)律，幫助教師展示先進的教學(xué)理念和獨特的教學(xué)方法的卓有成效的教育技術(shù)應(yīng)用成果。其中，視頻公開課從名師、名課出發(fā)，以教師的教學(xué)特色和人格魅力為基礎(chǔ)，注重課程中體現(xiàn)的思想性及科學(xué)性，以課程的生動和新穎為生命力；資源共享課則以大學(xué)教師和學(xué)生服務(wù)主體，并輻射社會學(xué)習(xí)者，以公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)核心課程等為核心，構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)教育資源共享服務(wù)體系。

在全球終身教育模式和資源共享理念快速普及的大趨勢下，中國教育部于2003年啟動國家精品課程建設(shè)工作，許多高校相繼推出網(wǎng)絡(luò)課程。截止到2013年7月，已累計建成國家級本科精品課程14000余門、國家級高職精品課程5000余門，積累了豐富的優(yōu)質(zhì)課程資源。同時，為促進國際教育資源共享，引入國外大學(xué)的優(yōu)秀教育資源，并將中國高校優(yōu)秀課程與中華文化精髓推向世界，部分國內(nèi)高校及省級廣播電視大學(xué)聯(lián)合創(chuàng)設(shè)了中國開放教育資源聯(lián)合體（CORE），策劃并組織翻譯、重制了大量非漢語視頻課程，年點擊率在1000萬左右。2010年11月，網(wǎng)易推出了“全球名校視頻公開課項目”，旨在引進諸如哈佛大學(xué)、牛津大學(xué)等世界知名高校的視頻課程，其內(nèi)容覆蓋面廣，涉及了社會科學(xué)和自然科學(xué)中的諸多領(lǐng)域。

為“著力推動高等教育開放，廣泛傳播人類文明優(yōu)秀成果和現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)前沿知識，提升大學(xué)生及社會大眾的科學(xué)文化素養(yǎng)，服務(wù)社會主義先進文化建設(shè)，增強我國文化軟實力和中華文化國際影響力”[1]，教育部精品視頻公開課項目計劃到2015年末建設(shè)1000門以上的視頻公開課[2]，首批投入建設(shè)的課程由國內(nèi)“985工程”高校負責建設(shè)，在首批申報建設(shè)的213個選題中，CORE進行了初次評估，并遴選出35所高校的共計103個選題。首批投入建設(shè)的課程中，公共課的數(shù)量最多，約為所有課程的79.6%，基礎(chǔ)課和專業(yè)基礎(chǔ)課則占約16.5%，有4門專業(yè)課入選。[3]首批選題建設(shè)完畢后，教育部多次組織教育技術(shù)領(lǐng)域的專家和課程設(shè)計領(lǐng)域的專家進行評審和修訂。

2 高校精品開放課程的優(yōu)勢與特點

我國精品開放課程建設(shè)過程中的設(shè)計與實施均由對應(yīng)領(lǐng)域的專業(yè)教師和教育技術(shù)人員組成的團隊完成。一般由資深專家教授作為帶頭人的專業(yè)教師團隊提供課程資料，然后由教育技術(shù)人員進行數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化處理。[4]隨著2012年5月教育部頒布的《精品資源共享課建設(shè)工作實施辦法》的逐步推進，精品課程共享平臺已成為當下最熱門的教育技術(shù)成果應(yīng)用之一，作為傳遞能量和傳播知識的新生載體，它在高校學(xué)術(shù)知識向全社會普及的過程中起到了里程碑式的促進作用。作為精品課程共享平臺中資源的提供者，全國各地的高校教師在創(chuàng)建資源的過程中也提高了自身的教學(xué)水平，鞏固了自身的科研實力。同時，一部分具有先進教育理念、鮮明學(xué)科特色和精湛教學(xué)水平的名師，也在精品課程共享平臺的幫助下逐步走進大眾的視野。

3 高校精品開放課程的問題與不足

目前，我國的高校精品開放課程已然成為一種全新的課程形態(tài)，顯著地影響著人們。精品開放課程為社會大眾提供了一個嶄新的學(xué)習(xí)平臺，不僅對傳統(tǒng)大學(xué)，也對許多個人學(xué)習(xí)者及教學(xué)者產(chǎn)生了沖擊。然而，與國外模式健全、運營成熟的名校公開課超過10年的發(fā)展歷程相比，中國高校精品開放課程才剛剛起步，要使國內(nèi)開放課程真正產(chǎn)生巨大的社會效益，還有很長的道路要走。

3.1 “開放共享”不徹底

開放課程中的“開放”一詞，對于其主要受眾來說，不單代表訪問渠道的開放，更應(yīng)代表建設(shè)的參與、終端的通暢、學(xué)員的互動、評價的反饋、過程的監(jiān)督，最重要的是理念與模式的開源和共享。在開放課的設(shè)計、制作、運營及維護過程中，積極地、動態(tài)地重組內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，以實現(xiàn)人際智慧全面而徹底共享為目標。然而，國內(nèi)現(xiàn)有平臺對于共享的理解仍較為片面：它們的功能和定位仍停留在資源的共享上。包括資源設(shè)計、資源反饋以及資源本身在內(nèi)的以理念和思維為實質(zhì)的“全面”開放共享是如今終身教育平臺構(gòu)建的大勢所趨。而共享給資源使用者的空間極小，則正是國內(nèi)現(xiàn)有平臺的最大癥結(jié)所在，具體體現(xiàn)在如下幾個方面：

用戶接口設(shè)計不足。國內(nèi)精品課共享平臺僅為使用者提供了極少的接口，用戶只能進行觀看、付費和留言等簡單動作，更深層次的動作并不被允許。平臺內(nèi)部用戶交互渠道的缺失，才使得百度貼吧、豆瓣小組等民間論壇性質(zhì)的非學(xué)術(shù)組織在學(xué)術(shù)交流方面得到了極大的發(fā)展。

資源依賴預(yù)設(shè)。資源預(yù)設(shè)是我國傳統(tǒng)課堂中最突出的特點，它在課程設(shè)計中的主要表現(xiàn)為：認識的統(tǒng)一性、含量的穩(wěn)定性、過程的確定性及發(fā)展的片面性。[5]在這種模式的指導(dǎo)下，靜態(tài)的、共性的知識傳播是唯一目的。在傳統(tǒng)教育中，這種模式對于教師來說是十分高效且相對輕松的，對于教師個人素養(yǎng)的要求也相對較低，但正是這種習(xí)以為常的固有模式阻礙了學(xué)習(xí)者能力的培養(yǎng)和更優(yōu)秀的思維習(xí)慣的養(yǎng)成。

有效反饋的缺失。用戶對資源的“干預(yù)”是如今在線教育必然存在的現(xiàn)象，且這種現(xiàn)象對在線學(xué)習(xí)資源的前沿性、創(chuàng)新性、綜合性、多樣性有著不可替代的作用。精品課程的使用者不應(yīng)只能看到單一的內(nèi)容提供者提供的信息，這種信息是穩(wěn)定的，但是也是片面的、不發(fā)展的[5]，用戶還應(yīng)看到其他用戶針對共同話題提供的有價值信息，多樣化的信息組合在一起，才能為使用者提供一個越來越完備的知識建構(gòu)環(huán)境。

3.2 模式照搬線下

精品課程平臺的最大問題并不是它較傳統(tǒng)模式更好或更壞，也不是它能否取代傳統(tǒng)，而是它與傳統(tǒng)模式太過相似。國內(nèi)現(xiàn)有的精品課程的建構(gòu)多是線下教學(xué)模式的照搬和線下教學(xué)資源的堆砌，并沒有將在線教育本應(yīng)有的諸多利于知識獲取和技能建構(gòu)的特點體現(xiàn)出來。

學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)缺失。在線學(xué)習(xí)應(yīng)與學(xué)習(xí)者個人世界發(fā)生關(guān)聯(lián)，這一點在現(xiàn)今快節(jié)奏的在線教育中尤其明顯。精品課程平臺的用戶對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇和把控已經(jīng)達到了自主性和個性的極高點，任何主觀上與用戶的認知背景關(guān)聯(lián)較疏的內(nèi)容都很有可能被忽略。同時，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風格和學(xué)習(xí)習(xí)慣上的差異會對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動以及自主學(xué)習(xí)策略實施產(chǎn)生較大影響，而依靠針對用戶學(xué)習(xí)行為特點的數(shù)據(jù)挖掘和分析并不存在于現(xiàn)存的大多數(shù)精品課程平臺中，許多潛在學(xué)習(xí)者在還未接觸到課程內(nèi)容時就因種種原因終止了學(xué)習(xí)進程，自我構(gòu)建還未開始就被強制結(jié)束。

多維度交互缺失。在線學(xué)習(xí)中的交互是發(fā)生在學(xué)生和學(xué)習(xí)環(huán)境之間的，它包括師生交流、生生交流以及學(xué)生和物化資源間的交流。[6]就目前的精品課程共享平臺而言，這種交流或者說是在線學(xué)習(xí)的交互是不存在的。資源的使用者僅能從資源中獲取信息，無法影響信息或創(chuàng)造信息；使用者之間也無法在平臺范圍內(nèi)就資源進行交流；資源提供者也不能與使用者進行溝通、反饋、回應(yīng)。在現(xiàn)有精品課共享平臺中，信息流是單向的、阻斷的，需要借助平臺之外的力量才能得到一定程度的疏通，而這種疏通方法會顯著增加在線學(xué)習(xí)的認知負擔。

過程控制與結(jié)果評價缺失。在線學(xué)習(xí)過程具有自我導(dǎo)向性，學(xué)習(xí)成果的即時評價、學(xué)習(xí)結(jié)果的正確歸因、學(xué)習(xí)進度的橫向?qū)φ斩寄軌驅(qū)W(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程起到正面刺激的作用。由于自然語言處理技術(shù)領(lǐng)域存在目前尚無法突破的技術(shù)瓶頸，在線學(xué)習(xí)的過程控制始終無法完全自動化、智能化。實際上，對于過程的控制和結(jié)果的評價可以通過許多非內(nèi)容手段進行，通過多層次預(yù)設(shè)的大數(shù)據(jù)采集和分析對學(xué)習(xí)者的行為進行監(jiān)督和控制是其中的一種方法。

4 高校精品開放課程平臺的設(shè)計思路

4.1 學(xué)習(xí)者中心設(shè)計

以對學(xué)習(xí)者有價值為基本關(guān)注取向，在這一前提下的設(shè)計，我們可以稱之為學(xué)習(xí)者中心設(shè)計。這種設(shè)計思想最早可以追溯到法國啟蒙思想家盧梭提出的兒童中心主義。學(xué)習(xí)者中心設(shè)計的理論假設(shè)是知識與信息的“參與者理論”，該理論認為知識不是獨立于主體的客觀存在，它與個體的興趣、情感和態(tài)度密切相關(guān)，需要在學(xué)習(xí)者的參與中才能生成的存在。[7]學(xué)習(xí)者中心十分強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性和學(xué)習(xí)動機，為了充分調(diào)動學(xué)習(xí)者的主動性，許多課程設(shè)計者已經(jīng)做出了諸多努力。實際上，作為承載課程內(nèi)容的服務(wù)平臺，其本身的設(shè)計是值得所有平臺開發(fā)者思考的。參考當前人本主義課程設(shè)計取向的特點，即：重視經(jīng)驗的整體性、關(guān)注學(xué)習(xí)者的本性與要求、課程從“砂?！弊?yōu)椤八{圖”、幫助學(xué)習(xí)者養(yǎng)成獨特學(xué)習(xí)風格[7]，我們可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者中心設(shè)計強調(diào)如下幾個關(guān)鍵詞：自主、自由、尊重、活動。

事實上，各大電商平臺依托大數(shù)據(jù)理念，對以使用者為中心的個性化需求的挖掘探索與獲得的成功，值得我國高校精品開放課程平臺借鑒。這些平臺通過大數(shù)據(jù)的收集和分析，與使用者本地存儲的Cookies一同互補地、智能地歸納出每一個使用者的內(nèi)容偏好與互聯(lián)網(wǎng)行為習(xí)性，進而為使用者提供真正個性化的、符合使用者需求的服務(wù)。高校精品開放課程平臺通過采集學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為和內(nèi)容選擇，隨時依據(jù)學(xué)習(xí)者的需要和興趣來進行課程結(jié)構(gòu)的修訂和學(xué)習(xí)進度的把控，平臺在設(shè)計者的預(yù)設(shè)下智能地察覺學(xué)習(xí)者的興趣，并幫助學(xué)習(xí)者選擇最合適的課程。

4.2 過程控制與過程激勵相結(jié)合

在線學(xué)習(xí)相對于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)形式而言，具有成本低廉、時間自由、進度靈活、幾乎沒有地域限制等諸多的優(yōu)勢。然而，在線學(xué)習(xí)卻一直具有一個眾人皆知的瓶頸：僅通過技術(shù)手段很難完成過程的控制與結(jié)果的評估。

事實上，這種瓶頸在一定程度上受限于平臺設(shè)計者的思路。全球各地的社交網(wǎng)絡(luò)在信息化時代獲得了巨大的成功，它同時具備用戶生成內(nèi)容（User Generated Content）、饋贈型激勵體系以及分享的社會化模式。表面上，使用者將自己生成的資源無私地分享給網(wǎng)絡(luò)上的其他使用者，實際上，資源的分享者會期待著某次分享中受惠者的回贈，這種回贈有時候是啟發(fā)性的點評、有時候是填補分享者知識建構(gòu)空缺的信息。在這樣分享的社會化模式中，使用者對于發(fā)布有意義內(nèi)容的驅(qū)動力來自發(fā)布本身，因為期待著自己的發(fā)布對于別人來說會有意義或能夠依靠自己平日的發(fā)布結(jié)識更多有相似甚至相異見解的同行，使用者之間的聯(lián)系會被許多隱形的社會化分享的軸線綁定，整個網(wǎng)絡(luò)在全體使用者自我實現(xiàn)和自我建構(gòu)的過程中逐步形成良性循環(huán)的信息生態(tài)系統(tǒng)。

學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進程一方面由自己管控，另一方面受限于學(xué)習(xí)成果。通過特別設(shè)計的知識網(wǎng)絡(luò)，使得學(xué)習(xí)者必須在完成了某些必要條件之后才能繼續(xù)進行學(xué)習(xí)。針對不同的課程類型，學(xué)習(xí)者要達成的目標不盡相同，通過相應(yīng)目標的達成和學(xué)習(xí)進程的監(jiān)控，學(xué)習(xí)者可以直觀地了解到自己的學(xué)習(xí)狀況、剩余的學(xué)習(xí)時間等信息，學(xué)習(xí)者之間也可以互相了解到其他同在學(xué)習(xí)的“學(xué)伴”們的學(xué)習(xí)動態(tài)。通過內(nèi)驅(qū)力和外部約束的雙重作用，保障過程控制的同時輔以過程激勵，達到對過程的監(jiān)管和結(jié)果的評估的目的。

4.3 構(gòu)建以檔案袋體系為核心的課程學(xué)習(xí)社區(qū)

目前，開放課程資源的利用率尚不夠充分，由于開放共享的機制、思路和技術(shù)等種種原因，對開放教育資源的使用到目前為止依然是個體行為，資源使用者之間、利用者與資源提供者之間很少有溝通與交流。[4]基于一門課程或一個專業(yè)的網(wǎng)絡(luò)實名學(xué)習(xí)社區(qū)能夠使學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與教師之間就共同問題進行交流、探討與合作，形成基于課程的兼容性較強、智能化程度比較高的平臺化、社區(qū)化的學(xué)習(xí)共同體。同時，“電子學(xué)檔”和“電子教檔”能夠在信息技術(shù)環(huán)境下，分別記錄學(xué)習(xí)者和教師運用信息手段表現(xiàn)和展示他們在在線教學(xué)過程中關(guān)于目的、活動、成果、績效、進度、策略和反思等。以用戶產(chǎn)生內(nèi)容（UGC：User Generated Content）為核心構(gòu)建的共同體能夠從多角度幫助成員融入自己的角色和達成目標。以學(xué)習(xí)者檔案袋為核心構(gòu)建的課程學(xué)習(xí)共同體，能夠幫助共同體成員更加容易了解、合作和互補，而以教師檔案袋為核心構(gòu)建的教師共同體能夠幫助教師更好地進行教學(xué)反思、交流和互動。

5 結(jié)語

當“開源”、“開放”、“共享”等時代關(guān)鍵詞頻繁出現(xiàn)在人們的視野中時，開放教育也逐漸在全球范圍內(nèi)促成這股不可阻擋的開放運動。教育部在《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》的發(fā)展目標中提到，要“基本建成人人可享有優(yōu)質(zhì)教育資源的信息化學(xué)習(xí)環(huán)境”以及要“基本形成學(xué)習(xí)型社會的信息化支撐服務(wù)體系”。作為教育信息化中的一個核心問題，我國現(xiàn)代遠程教育的發(fā)展只能算是剛剛起步，要真正實現(xiàn)“資源人人通”、“空間人人通”，除了要在技術(shù)支撐、硬件保障、設(shè)計理念上加以實現(xiàn)外，還要在組織管理、知識產(chǎn)權(quán)保護等方面制定相應(yīng)的制度與機制，這樣才能更加快速地行進在教育信息化的道路上。

參考文獻：

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