付 強

(四川外國語大學大學外語教學部,重慶 400031)

大學英語讀寫一體化教學模式研究

付 強

(四川外國語大學大學外語教學部,重慶 400031)

大學英語讀寫一體化不是單向的“以讀促寫”,也與以往工具式的訓練型“讀寫結(jié)合”有所不同。作為一種教學理念,它更強調(diào)學生對語言的整體感悟,更強調(diào)通過研究性學習培養(yǎng)學生的批判性思維,并擴展其人文素質(zhì)。通過貫穿始終的學生合作學習活動,閱讀—討論—寫作—評議四個環(huán)節(jié)中的師生互動,以培養(yǎng)思辨能力為目標的深度閱讀,高度融合的讀寫技巧講練,體驗式網(wǎng)絡(luò)自主學習等教學設(shè)計,達到讀寫水乳交融、相互促進的效果,顯示出大學課程的通識教育功能。

讀寫一體化;合作學習;研究性學習;批判性思維;通識教育

一、讀寫一體化的理論背景

Krashen提出的語言輸入假設(shè)(The Input Hypothesis)是二語習得理論的核心部分。中國的語言學習者缺少聽說語言交際環(huán)境,對他們而言,絕大多數(shù)的語言信息是通過閱讀獲得的,這更加凸顯出閱讀在語言學習中的重要性。二語習得相關(guān)研究表明,閱讀能力強的學生往往寫出的文章在句法、詞匯、內(nèi)容及篇章結(jié)構(gòu)方面要比閱讀能力差的學生更趨成熟。但語言輸入假設(shè)過于強調(diào)閱讀在語言學習過程中的主導作用,不可避免地帶有一定的片面性。Swain在多年研究沉浸式課堂教學后,提出了“可理解輸出假設(shè)”(The Comprehensible Output Hypothesis)。她認為語言輸入固然必要,但要使學習者達到較高的外語水平,僅靠可理解輸入是不夠的,還需要可理解的輸出。Swain認為語言輸出對語言習得有三大功能:注意功能、檢測假設(shè)功能和元語言功能。Harmer認為,課堂教學活動應該分為兩大部分:與語言輸入相關(guān)的部分(即學生接受儲存在大腦中的語言)和與培養(yǎng)語言輸出相關(guān)的部分(即必要時強迫學生使用他們所學過的語言)。國內(nèi)也有越來越多的學者認識到,單純片面強調(diào)語言輸入是不夠的,需要輸入與輸出密切結(jié)合,才能提高外語教學的效果。

語言輸入與輸出是教學過程中兩個不可割裂的環(huán)節(jié)。輸入是輸出的前提和基礎(chǔ),語言輸入為學習者提供了語言資源。大量的可理解的語言輸入能夠激活語言習得機制。同時,輸出促進輸入,輸出加強了學習者的選擇性注意,激活其認知過程。輸出為克服交際障礙而進行的協(xié)商能促進語言輸入的可理解性。正是兩者之間這種相輔相承、互補互動的密切關(guān)系為大學英語閱讀與寫作教學一體化提供了理論支撐。

二、國內(nèi)關(guān)于讀寫結(jié)合教學模式的研究現(xiàn)狀

早在20世紀八九十年代,國內(nèi)外不少學者就對閱讀和寫作的關(guān)系有不少精辟的論述。有學者指出閱讀和寫作是兩個相似的、動態(tài)的、相互作用的過程,都包含有預先存在的記憶結(jié)構(gòu),都有對語篇結(jié)構(gòu)進行分析,并且都包含有理解和創(chuàng)作的行為。[1]還有學者認為寫作的過程與閱讀的過程相互影響。兩者的相關(guān)度調(diào)查也驗證了其觀點。[2]王初明教授提出“以寫促學”“寫長法”等教學理念,其立論基礎(chǔ)是“我國學外語聽說環(huán)境不利但讀寫條件充分的國情”。“寫長法”發(fā)揮應有作用的前提是需要學習者“加強閱讀,增加輸入”,“記住了一定量的外語表達法,具備一定的閱讀能力”。同時,要克服“寫長法”存在的寫作任務“語境不豐富”而使語言使用的得體性練習受影響的局限,加強輸入也是解決的途徑之一。[3]廣東外語外貿(mào)大學在應用“寫長法”的教學實踐中,教師為寫作任務挑選了配套的閱讀材料,用以啟發(fā)學生的寫作靈感。對所選材料的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和精彩的語句,進行了有針對性、有重點的講解,供學生模仿運用。[4]寫長法的促學效應包括了開闊思路,鍛煉思維能力;促進閱讀,增加語言輸入。[3]這些理論與實踐探索都指出了閱讀與寫作的相互促進關(guān)系。但相關(guān)研究者并未對此展開詳細論證與量化分析。

在讀寫結(jié)合的方式方法上,徐浩、高彩鳳于2007年開展了英語專業(yè)低年級讀寫結(jié)合教學模式的實驗研究,實驗結(jié)果表明讀寫結(jié)合能夠提高學生寫作能力與學習的動機水平。[5]紀小凌作了泛寫和讀寫結(jié)合練習兩種方法對寫作影響的對比研究。[6]何武通過教學實驗探索了英語小說閱讀在大學英語寫作教學中的作用。在八星期內(nèi),他的教學團隊為實驗班的學生提供了近10萬字的簡易英文讀物,并布置了小說摘要撰寫、讀后感撰寫等寫作任務。實驗表明,經(jīng)過特定時間的英語小說閱讀,學生的英語寫作水平有一定程度提高。[7]148楊永林等進一步將“體驗式”學習方法和“社團實踐”(community of practice)的概念引入英語教學,提出“以讀促寫,以寫促讀”。學習活動包括三個方面的真實體驗:(1)學生作者閱讀同伴“真實文本”(authentic text),“獲得初步寫作信息”。(2)教師與學生以文本為交流平臺,雙方對于不同的寫作任務結(jié)果進行合作協(xié)商和意義協(xié)商。寫作學習者可以通過“讀評議之文”達到“獲得教師反饋信息”的目的。(3)依托網(wǎng)絡(luò)平臺,寫作學習者通過“數(shù)字化寫作”了解計算機科學與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的應用對于語言學習的促動作用,實現(xiàn)個性化學習。[8]

目前雖然國內(nèi)的眾多研究者很早就在讀寫結(jié)合這一點上達成了共識,也提出了不少真知灼見,但相關(guān)研究與教學實踐仍存在一些亟待改進的方面。

第一,“閱讀和寫作能力的技能混合(confounding)問題在讀寫任務設(shè)計中舉足輕重”[9],而目前所做的讀寫結(jié)合的教改大多以提高學生寫作水平為目標和根本出發(fā)點?！叭谧x于寫”(reading-based writing)或是“以讀促寫”寫作教學模式更強調(diào)閱讀對寫作的促進作用,缺乏將寫作的能力應用和遷移到閱讀當中的教學設(shè)計,缺乏能將兩種能力緊密結(jié)合、均衡發(fā)展的教學設(shè)計。雖然是讀寫課程,但顯然把重點放在了寫作上,對閱讀只作一般性要求。徐浩、高彩鳳所做的讀寫結(jié)合實驗“將寫作的教學大綱融入到泛讀的教學大綱中——先講讀的方法,緊接著就練對應的寫作技能”。實驗結(jié)果表明,這樣的任務設(shè)計對寫作能力的提高,尤其是流利性與語法復雜性的提高,以及寫作抽象思維的發(fā)展有顯著的促進作用。而對學生的閱讀能力的提高沒有顯著影響。[5]紀小凌的讀寫結(jié)合實驗內(nèi)容是學生在一學期內(nèi)閱讀4本英文小說,并完成8篇讀書筆記。閱讀的內(nèi)容以及閱讀量和寫作量的規(guī)定缺乏足夠的理論依據(jù)和客觀標準,兩者結(jié)合的方式較為松散。[6]

第二,目前國內(nèi)不少大學進行的英語讀寫結(jié)合教學實踐或流行的讀寫教材把重點放在了篇章結(jié)構(gòu)分析、寫作步驟等宏觀閱讀與寫作策略上,而對提高學生的微觀語言運用能力還缺乏行之有效的教學手段與教學設(shè)計。如在《新視野大學英語:讀寫教程》的教材體系中,在一篇主干課文后附有結(jié)構(gòu)分析和寫作練習。結(jié)構(gòu)分析部分對課文中的某一個或幾個段落進行分析,指出篇章結(jié)構(gòu)和寫作的特點。寫作部分根據(jù)已分析認定的篇章結(jié)構(gòu)特點,在提綱的提示下,讓學生依據(jù)提綱寫作。而根據(jù)最近一項教學調(diào)查,師生普遍對該教材的結(jié)構(gòu)分析部分不滿程度最高。其任務設(shè)置難以充分滿足學生對實際使用語言的需求。[10]雖然分析閱讀材料的中心句、中心思想與段落結(jié)構(gòu)等的確會提高學生寫作時謀篇布局的水平,但困擾中國學生英文寫作的問題主要集中在遣詞造句能力弱、詞匯量貧乏和用詞不當?shù)确矫妗Ｕ\如蔡基剛所言,“寫作技巧是知識性的,比較容易學會,而語言表達是能力性的,需要花更多的功夫?！盵11]2另外,中國學生的英文文章內(nèi)容普遍貧乏空洞。所以有學者呼吁,要培養(yǎng)學生過硬的寫作本領(lǐng),必須注重培養(yǎng)學生善于挖掘?qū)懽鲀?nèi)容。“我們應重視內(nèi)容挖掘的教學,把它當作英語寫作學習的關(guān)鍵,而不把它看成是學生在上寫作課之前就已經(jīng)掌握的技能。”[12]12這些問題的解決有賴于讀寫結(jié)合教學模式對閱讀功能的深入挖掘。

第三,目前的讀寫結(jié)合模式對如何提高學生批判性思維方面仍然有待探索。黃源深教授曾撰文指出,外語專業(yè)學生普遍缺乏分析、綜合、判斷、推理、思考、辨析能力。[13]這種“思辨缺乏”的頑疾同樣體現(xiàn)在非英語專業(yè)學生身上。如果大學英語教學過于強調(diào)“學以致用”,把大學外語辦成語言中心,忽視智慧的啟迪、視野的擴展與獨立創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng),大學英語也就缺失了其作為一門大學教育課程的意義。在提高學生的思辨能力方面,讀寫結(jié)合的課程設(shè)置具有很大的優(yōu)勢和潛能。有學者指出,批判性思維影響學習者讀寫結(jié)合作文質(zhì)量,批判性思維的提高對學習者的閱讀理解也會有促進作用。另一方面,以讀促寫,讀寫結(jié)合又促進批判性思維發(fā)展。[14]楊永林教授提出的“體驗英語”視角下的讀寫結(jié)合教學模式,通過評議同伴文章,通過與教師在文章評議過程中的互動交流,使學生成為信息加工的主體與意義的主動構(gòu)建者,而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?這有助于學生批判性與創(chuàng)造性思維的發(fā)展。但是這種讀寫結(jié)合方式也同樣存在著前面提到的“重寫輕讀”的局限。評議“原生態(tài)”的、未經(jīng)批改的文章的確能夠降低學生的寫作焦慮,增進他們對于語言錯誤的注意,但是由于這些文章本身的語言質(zhì)量不高,學生思考的深度與廣度難免會受到局限,這些最終會限制學生閱讀能力的提升,從而影響他們的寫作向高水平方向發(fā)展。另外,“批判性思維不僅僅是批評,也包括鑒賞,不僅僅是審視缺陷的過程,也是一個發(fā)現(xiàn)和感受美的過程”[15]。而僅僅評閱“原汁原味”的學生范文習作很難使學生充分感悟英語的美。有研究者指出,應用數(shù)字化寫作平臺進行寫作訓練后,“學習者寫作中的conventions和organization都有一定的提高,但寫作要素中最重要的idea and content卻有待加強?！盵16]這從側(cè)面說明了寫作教學與深度閱讀緊密結(jié)合的必要性。

三、讀寫一體化教學開設(shè)前的教學調(diào)查與分析

鑒于上述問題,四川外國語大學大學外語教學部從2010年開始在讀寫結(jié)合的基礎(chǔ)上構(gòu)建“讀寫一體化”教學模式。教改前,首先對川外部分非英語專業(yè)二年級學生的讀寫能力、讀寫習慣、閱讀寫作中存在的問題等作了全面調(diào)查,收回有效反饋314份。調(diào)查顯示,104名受訪者(占總?cè)藬?shù)的33%)表示希望讀寫課幫助他們提高英語寫作水平,學習寫作技巧。185名受訪者(占總?cè)藬?shù)的59%)希望通過讀寫課在提高閱讀能力的同時了解更多的語言文化知識。而希望通過讀寫課提高四六級考試的閱讀和寫作成績的學生只占總?cè)藬?shù)的15%。讀寫能力方面,約有38%受訪學生中認為自己閱讀能力更強,而認為自己寫作能力更強的學生只占總受訪人數(shù)的10%左右,更有約26%的受訪對象認為自己的閱讀和寫作能力都很弱。在讀寫習慣方面,72.3%(227人)的受訪學生每天的英語閱讀時間不足一小時,只有約20.4%的學生達到這一標準;8.9%(28人)的受訪學生的英文寫作頻率為一周一次,15.6%的受訪學生(49人)的英文寫作頻率為一月一次,而絕大部分學生(151 人,占總?cè)藬?shù)48%)只是偶爾才會動筆用英文寫作。關(guān)于讀寫遇到的問題,42%(133人)的學生認為遇到的生詞過多是他們閱讀中存在的主要障礙。38%(119人)的學生選擇了“長難句難以理解”。26%的學生選擇“文化背景與中西思維方式的差異”(80人)?！霸~匯量小,用詞不當”成為學生英文寫作中遇到的最大障礙(191名受訪對象選擇了此項)。排在第二位的是“內(nèi)容不充實,文章沒有深度”(51.6%),緊隨其后的是“句式簡單,單一”(46.8%)和“語言不地道,不符合英美語言習慣”(42%)。只有16%的學生把“語法錯誤”當作他們寫作中的最大障礙。

根據(jù)調(diào)查結(jié)果,可以做出如下結(jié)論:(1)大多數(shù)非英語專業(yè)學生并不把功利性較強的考試與過級作為讀寫學習的主要目的,他們更希望得到的是語言能力與綜合人文素質(zhì)的全面提高;(2)詞匯(包括詞匯量、詞匯理解與應用)是制約非英語專業(yè)學生讀寫能力發(fā)展的一塊“短板”,而究其根源,在于日常的輸入量和輸出量都嚴重不足。學生既無法積累足夠規(guī)范的語塊,也無法在實際語言訓練中鞏固運用語塊的能力;(3)寫作教學不能等同于語法教學或?qū)懽髂０褰虒W,提高學生英文寫作的思想深度、遣詞造句水平以及他們對英語思維方式的熟悉程度對寫作能力發(fā)展至為重要,而要改進這幾點勢必要加強對學生的英美文化熏陶,啟發(fā)引導學生通過閱讀對文化話題進行深入思考;(4)應當遵循“興趣驅(qū)動”的原則,選擇適合學生語言水平與欣賞口味的小說和報刊文章作為主要閱讀材料與寫作任務的基礎(chǔ),這樣學生的閱讀與寫作活動才會產(chǎn)生成就感。

四、讀寫一體化教學設(shè)計

讀寫課題組首先根據(jù)二年級非英語專業(yè)學生入學一年來的綜合英語考試成績以及讀寫模擬考試成績將他們分成了A、B兩個等級共9個班。根據(jù)兩個等級學習者的不同英語水平,課題組分別選用了上海外語教學出版社《全新版大學英語閱讀教程(高級本)》(2002年版)、《全新版大學英語閱讀教程第二版(高級本)》(2011年版)作為課堂授課教材。另外,為了彌補課堂教學的不足,鼓勵學生自主開展讀寫學習,課題組從航空工業(yè)出版社的“5000詞床頭燈英語學習讀本”中選出了8本英語讀物,供兩個級別的學生課外閱讀。

讀寫一體化教學模式推崇合作學習和自主學習。在學期開始,所有學生按自愿原則結(jié)成若干固定的學習小組。教師不先入為主地分析閱讀材料,而是在課前設(shè)計二到三份內(nèi)容各不相同的Article Explorer Worksheet布置給不同的學習小組,有意識地引導學生對文章的思想主題、隱含意義、論證方式、修辭特點、語言風格乃至作者的情感態(tài)度等作初步分析。[17]或是給出不同作者對同一話題的不同闡述,啟發(fā)學生運用、發(fā)展批判性思維的多種情感策略與認知策略,如開明公正地吸納不同觀點,發(fā)展獨立的評價標準,提煉概括,質(zhì)疑和挑戰(zhàn)權(quán)威觀點,比較和分析不同的觀點與闡釋等等。

在課堂環(huán)節(jié),教師和學生小組以平等身份,通過課堂展示、小組答辯、集體討論、教師答疑等形式就上述開放性問題展開師生互動,把批判性思維中兩種核心技能反思與評判融入課堂教學中。課題組定期舉行教學工作坊活動,集思廣益,挖掘每一篇閱讀材料中可供學生借鑒的閱讀與寫作技巧,并在課堂教學中進行有針對性的分析講解與訓練。鑒于閱讀技巧與寫作技巧之間相輔相成的緊密聯(lián)系,課題組在課程設(shè)計中盡量將兩者相互融合,如在詞匯層面將閱讀中的語境識詞技巧、構(gòu)詞法識詞技巧與寫作中的選詞技巧相結(jié)合;在句子層面,將識別理解中心思想的閱讀技巧和主題句寫作技巧相結(jié)合。將理解比喻、象征等修辭方式與運用修辭技巧增加文采相結(jié)合;在段落篇章層面,將識別支撐細節(jié)的閱讀技巧與圍繞主旨論證(發(fā)展段落)相結(jié)合。將理解段落內(nèi)/間的關(guān)系(遞進、時間、例證、比較與對比、因果、分類、定義等)和段落發(fā)展方式(遞進、時間、例證、比較與對比、因果、分類、定義等)相結(jié)合。另外,教師對閱讀材料涉及到的西方文化背景,如民權(quán)運動、傳統(tǒng)節(jié)日、槍支文化等開展專題講座,并提供相關(guān)網(wǎng)站與視頻鏈接,補充延伸閱讀材料(見圖1)。

圖1 “讀寫一體化”教學流程示意圖

在隨后的寫作階段,教師根據(jù)閱讀材料內(nèi)容(包括課外及互聯(lián)網(wǎng)延伸閱讀材料)和實際教學情況布置多種寫作任務,包括:(1)引導學生進行遣詞造句、翻譯、改述、句子改寫、寫出主題句與摘要等初級寫作訓練。(2)學生針對閱讀材料或范文采用縮寫、續(xù)寫、補寫、改寫、換位寫、仿寫等多種形式的寫作訓練。(3)不限定題目,學生結(jié)合課前預習、課堂討論或延伸閱讀的內(nèi)容,就這一文本或話題任意選取一個視角寫成英語文章。在寫作過程中,學生可以參考讀寫網(wǎng)絡(luò)平臺中的詞匯庫和范文庫,教師提供在線輔導。

在寫作任務完成后,學生能夠通過“句酷批改網(wǎng)”等糾正自己習作中的基本語言錯誤,教師的工作負荷由此大大減輕。此外,通過藍鴿語言學科平臺,同級學生之間也能開展習作互評活動。鑒于網(wǎng)絡(luò)平臺無法糾正習作中的全部錯誤,教師每次會對1/3的學生作文進行人工重評,并從中抽取若干典型范例,分發(fā)給全體學生。師生針對習作中存在的內(nèi)容和形式方面的問題展開分組討論與集體評閱,“奇文共欣賞,疑義相與析”。教師在了解學生對閱讀材料中各個方面的消化吸收程度后,根據(jù)學生作文中暴露出的問題,調(diào)整教學方法與思路。而學生也可以及時對自己文章進行反思,加深對語言表達方式的注意。

五、讀寫一體化的教學效果

2012年6月,讀寫課題組開展了一系列教學效果調(diào)查(問卷滿分10分,收回有效答卷185份)。在有關(guān)讀寫課程總體教學情況滿意度調(diào)查中,滿意度在8分以上的共139人,占總?cè)藬?shù)的75%,平均得分8.18分。學生對于讀寫課任課教師學科知識水平、教學方法的滿意度平均得分分別為9.21分和8.12分。這些數(shù)據(jù)都表明,讀寫一體化教改實施以來整體教學效果良好(見表1)。

表1 “讀寫一體化”教學效果調(diào)查表

另一項教學調(diào)查(共收回有效反饋314份)顯示,“讀寫一體化”課程對提高學生的閱讀與寫作水平均有促進作用。調(diào)查數(shù)據(jù)同時表明,“讀寫一體化”的授課方式對解決困擾學生閱讀與寫作的主要問題有積極作用(見圖2)?！白x寫一體化”教學對學生閱讀能力的促進集中體現(xiàn)在長難句理解能力提升、詞匯量擴充以及思維方式的轉(zhuǎn)變上(見圖3)。接近七成的受訪學生表示寫作水平有所進步(見圖4)?！白x寫一體化”教學對學生閱讀能力的促進集中體現(xiàn)在寫作用詞豐富、寫作句式豐富優(yōu)美和思路開闊等方面(見圖5)。

圖2 “讀寫一體化”教學對學生閱讀能力的影響調(diào)查

六、結(jié)語

四川外國語大學“大學英語讀寫一體化”教學模式從提高非英語專業(yè)學生英語讀寫能力、擴展其人文素質(zhì)與培養(yǎng)其獨立思辨能力這三個方面入手,通過一系列教學設(shè)計(貫穿始終的學生合作學習,讀寫評改過程中的師生互動,以培養(yǎng)思辨能力為目標的深度閱讀,高度融合的讀寫技巧講練,課堂文化講座與課外延伸閱讀,體驗式網(wǎng)絡(luò)自主學習等)激發(fā)學習者的學習興趣,促進其語言水平進步,并初步顯示出這門大學課程的通識教育功能。

圖3 “讀寫一體化”教學對學生具體閱讀能力促進效果示意圖

圖4 “讀寫一體化”教學對學生寫作能力的影響調(diào)查

圖5 “讀寫一體化”教學對學生具體寫作能力促進效果示意圖

當然,“大學英語讀寫一體化”教學模式還存在一些不足。首先,閱讀寫作內(nèi)容偏重于人文社科方面。實用文體的讀寫任務盡管有所涉及,但明顯偏少。從教學反饋來看,32名同學(約占受訪人數(shù)的17%)對讀寫一體化課程設(shè)計感到不滿。通過課外走訪了解到,他們的不滿主要集中于教學內(nèi)容中“陽春白雪”的比重偏大,而實用性相對不夠。怎樣在人文性和工具性之間找到一個合理的平衡,如何把ESP教學理念滲透進這門課程,仍然值得繼續(xù)深入探索。其次,這門課程目前只在大學二年級開設(shè),每周也只有兩節(jié)課的課時量,課程設(shè)置難以保證教學效果的延續(xù)性。作為四川外國語大學教改重點項目和重慶市高等教育教學改革研究項目,大學英語讀寫一體化教學模式仍在不斷完善建設(shè)中,上述不足有待課題組在教研中糾正、克服。

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【責任編輯 馬小俠】

College English Reading and Writing Integrative Teaching Mode: Theoretic Exploration and Pilot Teaching Program

FU Qiang
(Department of College Foreign Language Teaching,Sichuan International Studies University,Chongqing 400031,China)

The reading and writing integrative teaching mode is different from the writing-oriented reading course as well as the integrated reading and writing course with a focus on the acquisition of pragmatic language skills.As a teaching philosophy,it values exposing the students to English language in an all-round way,developing their critical thinking by means of inquiry learning,and initiating students into the immense world of humanism.With ever-lasting cooperative learning activities,the teacher-student interaction in stages of preview and team work,in-class discussion,writing tasks and essay evaluation,the reading comprehension task aiming to improve the critical thinking,illustration and exercise of the reading and writing skills which are highly related to each other,and on-line independent learning,reading completes to writing in the pilot program,bringing general education into play in English class.

college English reading and writing integrative teaching mode;cooperative learning;inquiry learning;critical thinking;general education

H319

A

1009-5128(2014)04-0050-07

2013-11-12

重慶市高等教育教學改革研究項目:“讀寫一體化”創(chuàng)新教學模式(113195)

付強(1981—),男,河南洛陽人,四川外國語大學大學外語教學部講師,文學碩士,主要從事英美文化、英語寫作教學、英語翻譯教學研究。