王 悅

（東北大學 外國語學院，遼寧沈陽 110004）

基于需求分析的研究生學術英語寫作教學模式

王 悅

（東北大學 外國語學院，遼寧沈陽 110004）

學術英語（EAP）從20世紀80年代被引入我國高校研究生英語教學以來，多數(shù)研究型大學為學術英語制定了課程目標。在具體實踐過程中，研究生學術英語寫作課的課程設置和教學模式深受學生歡迎，教學效果很好。實踐證明，按學生的實際需要制定教學計劃和寫作課教學模塊，分階段采用多元化、科學有效的教學模式，才能真正保證研究生的學術需求，解決學生在學術英語寫作中的實際困難。

研究生學術英語寫作；課程設置；教學模式；需求分析

筆者對東北大學2011級來自三個學院五個專業(yè)的2 342名碩士研究生進行課程需求問卷調(diào)查和訪談。調(diào)查問卷參考蔡基剛教授在2011年12月對復旦大學、上海交通大學、同濟大學和上海財經(jīng)大學所做的學術英語需求分析問卷[1]。問題的制定參考了美國佛羅里達大學學術英語寫作課教學大綱。

一、學術英語課程設置的需求分析

針對收集的數(shù)據(jù)進行分析,反映出研究生對英語寫作課程強烈的學術需求。正如楊惠中指出的：多次大規(guī)模的社會調(diào)查分析的結果表明：我國大學生學習英語的主要目的是把英語作為交流工具，通過英語獲得專業(yè)所需要的信息，表達自己的專業(yè)思想，因此大學英語教學性質(zhì)上就是學術英語。當提供給學生六種課程需求時，學生選擇需求在50%以上的分別為英語學術論文摘要寫作（92%）、通用英語文體寫作（68%）、出國留學和訪問交流申請信函、簡歷和留學計劃等寫作（62.5%）和英語學術論文寫作（52.6%）。其中通用英語文體寫作的需求表明本科應試寫作并沒有系統(tǒng)地學習通用寫作知識，所以研究生在此方面依舊保持較大的學習需求。從面臨的困難來看，82%的學生遇到的最棘手的問題是專業(yè)詞匯的缺乏和句法能力的不足，在寫作課上可以用加大范文閱讀量的方法進行彌補。正是因為73%的學生認為在寫作方法的運用上存在困難，所以他們對通用英語文體寫作有較大的需求（68%）。英語專業(yè)論文摘要結構不完整(63.5%)是某些專業(yè)期刊要求不嚴格誤導學生對不完整的論文摘要結構信以為然的結果。通過EAP寫作教學，這方面的困難很快會被克服。目前，只有36.3%的學生有申請出國留學信函不規(guī)范的寫作困難，說明在東北大學研究生出國留學需求的比例還不算高。但隨著我校國際化合作項目的進一步推進，以及國家留學基金委和省部級留學生交換項目的落實，此方面寫作會有更高比例的需求。有一半左右的學生認為學術英語寫作可以取代通用英語寫作。但更多的學生更傾向于學術英語為主、通用英語為輔的教學方式。認為“不可以”的比例較高，也是因為他們更傾向于學術英語和通用英語相結合的教學方式。

二、研究生學術英語課程設置模塊

1.通用英語寫作模塊。此模塊包括段落寫作、短文寫作和體裁寫作。段落寫作主要包含主旨句寫作；短文寫作包括邏輯順序?qū)懽骱蛯懽鞣椒ㄟ\用訓練。體裁寫作包括記敘文、說明文和議論文寫作。通用英語寫作模塊是學術英語寫作模塊的鋪墊和銜接。

2.實用文體寫作模塊。此模塊包括留學、訪問、國際會議、學術交流等的出國申請函，個人簡歷、研究計劃的寫作。教授寫作的體裁規(guī)則、格式、常用表達、注意事項。提供真實信件，力求真實規(guī)范。通過實用文體寫作模塊的訓練使學生了解實用文體的模式和范式。

3.學術論文的寫作模塊。此模塊包括大量專業(yè)文獻范文閱讀，論文摘要結構和撰寫模式，主要學術期刊和學術機構的規(guī)范性要求，學術論文寫作的樣本、格式和整體結構。各個組成部分（題目、摘要、關鍵詞、各級標題、討論、結論、標注、參考文獻等）的寫法，以及學術論文寫作的基本規(guī)范，如字母大小寫，標點符號的運用，以及學術界的一些通行慣例，如打印字體、字號、排版方式等。學術論文的寫作模塊為研究生提供國際學術交流平臺，培養(yǎng)研究生適應專業(yè)課程國際化的能力。

三、基于需求分析的研究生學術英語寫作課多元教學模式的建構理論和實踐

（一）研究生英語寫作課多元教學模式的建構模型

在一個學期（18周）的學習期間（筆者學校的寫作課程時間安排），完成課程設置的三個模塊必須有科學高效的多元教學模式進行技術支持，現(xiàn)代教學模式為它提供了理論和實踐的基礎。

基于研究生對課程設置和教學內(nèi)容的需求，有效整合現(xiàn)代教學模式，創(chuàng)新具有階段性和兼容性特點的多元教學模式。如圖1所示。

（二）研究生英語寫作課多元教學模式的建構理論基礎與教學實踐

1.整合拋錨式教學和范例式教學，以實踐于“通用寫作模塊”教學

（1）拋錨式教學的理論基礎(anchored teachingmode)

拋錨式教學以具體任務或問題為基礎(作為“錨”)，確定任務或問題被形象地比喻為“拋錨”。該教學模式的理論基礎是Piaget的建構主義理論：學習者要想完成對所學知識的意義建構，就要達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解[2]。

拋錨式教學的基本程序是先確定問題（“拋錨”），即根據(jù)學生已知知識經(jīng)驗構建概念框架，然后采取教師向?qū)W生提供解決該問題的有關線索的教學方法，學生通過自主學習或協(xié)作學習，討論、交流不同觀點，加深每個學生對當前問題的理解。Pressly在1996年把拋錨式教學的“確定問題”定義為根據(jù)學生的需要提供并建構對知識理解的概念框架，把復雜的學習任務加以理解，以便學習者深入理解概念。

（2）范例教學模式的理論基礎(teachingexamplemode)

范例教學模式比較適合原理、規(guī)律性的概念。它由德國教育實踐家M·Wagenschein提出。他認為范例教學能更典型、具體、實際地培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力。其理論基礎是遵循人的認知規(guī)律：從個別到一般，從具體到抽象。在教學中一般從一些范例分析入手，感知原理與規(guī)律，并逐步提煉進行歸納總結，再進行遷移整合。范例教學模式的基本程序是：闡明“個”案→闡明“類”案→掌握規(guī)律原理→運用訓練?！胺独虒W”主張通過對范例的研究，使學生從認識到實踐理解、掌握帶有普遍性規(guī)律的模式并運用規(guī)律原理，從而獲得反饋信息。規(guī)律原理的運用訓練是教學必不可少的環(huán)節(jié)。

（3）拋錨式與范例式整合于“通用寫作模塊”教學

“通用寫作模塊”的段落寫作和短文寫作的每個章節(jié)都要先介紹概念以“確定話題”，如段落主旨句、段落的特征，以及短文的組織原則和寫作方法等。

為了使概念框架更加直觀清楚，通常要配合使用范例教學模式，使學生獲得對概念的“實踐性”理解。從而掌握基礎寫作的規(guī)律并歸納總結，再將規(guī)律合理遷移建構新知識。如在講解段落主旨句時，如果我們只給學生話題“確定問題（topic）”，則無法避免“過于概括，沒控制點”的主旨句，通過提供范例，學生很快理解什么是符合要求的主旨句。比如，給出同一話題的兩個主旨句，比較出哪一個更符合要求：1)Modern technology is good and helpful to us;2)Modern technology has improved the quality of our lives immeasurably.很顯然，后一句對話題的控制更具體準確、方向性強。

從范例演示中，學生開始掌握解決問題的相關線索，這時，學生利用規(guī)律合理遷移建構新知識。再如，主旨句的寫作練習要求對若干話題進行拓展，形成主旨句，教師給出campus life,sense of humor,ambition,love等話題。讓學生參考范例分組進行討論，每組選出最佳主旨句，再進行最后環(huán)節(jié)的評價，選出班級最佳方案作為范例。這時的范例與教師最初給出的范例意義不同。此時，學生已經(jīng)完成了新知識的構建。

2.基于計算機輔助教學的自主學習模式，以實踐于“實用文體寫作模塊”教學

（1）計算機輔助教學的理論基礎(computer-assisted instructionmode)

計算機、多媒體及網(wǎng)絡環(huán)境因其自身所具備的強大功能，不僅成為寫作的工具，而且為寫作教學營造了良好的教學和學習環(huán)境。從認知理論發(fā)展而來的建構主義理論是計算機輔助教學的理論基礎。20世紀90年代，現(xiàn)代教育手段的理論和實踐進入了穩(wěn)定的發(fā)展階段。基于建構主義理論的計算機輔助教學為情景、合作及意義建構提供了理想的學習環(huán)境和新的現(xiàn)代教育模式[3]。計算機輔助教學的獨特之處就在于它有能力創(chuàng)造出一種讓學習者與所學內(nèi)容互動交流才能完成的學習任務，同時通過計算機輔助教學多媒體化的支持，以及互聯(lián)網(wǎng)提供無限的時空和區(qū)域，極大地豐富語言的交流和學習者之間的合作。最后意義建構，從網(wǎng)絡媒體環(huán)境中獲得的外部刺激是為了促進和加強學習者的意義建構。

（2）自主學習模式的理論基礎(independentstudymode)

美國教育心理學家Butler于1985年在《教學過程：一個聯(lián)合而相互作用的模式》一書中提出了著名的“七段”教學論。其理論基礎為Gagne的信息加工理論[4]，Gagne把人的學習過程等同于電腦對信息的加工處理，認為學習分為三個部分，即準備、操作和遷移。準備包括接收、預期、回憶先前的知識；操作包括選擇性知覺、語義編碼、反應和強化；學習遷移包括提取和強化，促進保持與遷移。自主學習模式的教學程序為：設置情境→激發(fā)動機→組織教學→應用新知→檢測評價→鞏固練習→拓展與遷移。

（3）基于計算機輔助教學的自主學習模式的“實用文體寫作模塊”教學

通過設置寫作情景來激發(fā)學生的寫作動機，以此作為課堂教學的組織準備，通過計算機提供的自主學習平臺，讓學生有收獲知識的初步嘗試，進而對知識進行拓展遷移，出色地完成應用文體的寫作教學。

實用文體寫作課程設置的宗旨就是為研究生進行學術交流提供語言工具。國際合作項目、訪問、留學和國際會議使學生必須擁有撰寫申請信、個人簡歷（CV）和研究計劃以及與導師和同行進行書信交流的能力。實用文體寫作的整個外部學習環(huán)境是真實的，盡管每個人的需求會有差異，但學生的“情緒感受”是相同的，都有強烈的學習動機和把掌握實用文寫作當作必須獲取的語言技能的需求。

在組織準備階段，學生充分利用計算機網(wǎng)絡所提供的“外部學習環(huán)境”為學生提供不同需求的廣泛資源。例如，申請留學的學生，首先瀏覽單方意向的大學或機構網(wǎng)站，聯(lián)系導師，找到與自己研究方向相關的信息并及時存放在課程網(wǎng)站的參考資源欄里，互相提供信息，同時保護學生的信息擁有權，避免內(nèi)部競爭，幫助學生收集寫作素材，設置“寫作論壇”窗口用于師生溝通和互動。已有交流意向或獲得邀請函的同學將“嘗試”的結果以PPT等形式進行課堂展示。暫時沒有交流意向或在規(guī)定時間內(nèi)沒有意向回執(zhí)的同學將完成的各種文件整理好以e-mail形式發(fā)給教師，整個過程模擬全真的申請程序。

學生自主學習、利用網(wǎng)絡資源，瀏覽英語國家的大學網(wǎng)站，查詢和自己研究方向相關教授的專業(yè)方向，假定出國留學交流計劃，下載相關學校和相關專業(yè)的信息，按要求準備各種申請文件，利用課堂演示的機會加以展示。

3.合作學習模式在“學術論文寫作”中的實踐

（1）合作學習模式的理論基礎

合作學習模式是一種通過小組形式組織學生進行學習的教學模式。Johnson認為合作式學習必須具備五大要素：個體積極的相互依靠；個體有直接的交流；個體必須都掌握給小組的材料；個體具備協(xié)作技巧；個體具備群體策略[5]。合作式學習有利于發(fā)展學生個體思維能力，增強學生之間的溝通能力和包容能力，培養(yǎng)學生的團隊精神，提高學生的學業(yè)成績。

教師要非常注重元認知的調(diào)節(jié)，利用學習策略對學習任務進行加工，最后生成學習結果。教師在利用這種模式的時候，要時常提醒學生反思自己的學習行為，掌握學習者的快慢節(jié)奏和學習能力強弱。小組的成就不能過多依靠個體的成就，一旦有個體因為能力不足或不感興趣，則會導致合作失敗。

（2）合作學習模式實踐于“學術論文寫作”教學

在實施合作學習模式之前，教師準備文理兩種范例論文，講解論文結構、格式、體例并做相應的區(qū)別分析。同時，教師特別分配每周4個學時重點介紹專業(yè)英語的篇章特點和學術論文寫作的翻譯技巧，然后進行翻譯實踐，解決研究生專業(yè)詞匯匱乏和長句結構理解的困難。布置學生利用網(wǎng)絡和圖書館數(shù)據(jù)庫在各自專業(yè)領域選取一篇最前沿的科研論文，利用所學翻譯技巧進行實戰(zhàn)練習。然后將學生按專業(yè)方向分組，一同討論選題，熟悉專業(yè)詞匯，積累文獻資料。并以小組為單位，選取一篇有代表性的共同感興趣的論文，用PPT形式進行課堂展示。在課堂上，教師要求學生以小組的形式匯報學術論文寫作的成果，形成組組間的競爭意識，增強組員間的溝通和包容，在培養(yǎng)學生團隊精神的同時，提高個體的學術寫作水平。更重要的是學生學會批判式地分析和吸納已獲得的信息并重新構建新的信息。

四、基于需求分析的研究生學術英語寫作教學模式的效能研究

在2011學年度研究生學術英語寫作課程結束周，對10名研究生進行一對一的訪談，對訪談結果進行定性分析，從中總結經(jīng)驗，彌補缺憾。

1.多元教學模式（拋錨式+范例式）為研究生學術英語寫作課建構了“通用寫作”最常用和有效的教學模式整合程序：確定話題→范例演示→自主學習→協(xié)作學習→效果評價。8名學生認為范例演示明確了寫作話題的方向，有的放矢，省時有效；但有4名同學認為范文模版語言過于程式化，影響了語言創(chuàng)造能力的發(fā)展；也有6名學生認為話題有模版的支撐，文章結構清晰，寫作方法突出，有利于提高效率。在訪談時，5名同學認為多元教學模式（拋錨式+范例式）讓寫作入境快，大大縮短了練習時間。大部分同學認為同伴學習和小組學習環(huán)節(jié)進一步加深了對范例模版的理解，并加快了新知識的構建。

2.多元教學模式（計算機輔助式+自主學習式）為研究生學術英語寫作課建構了實用文體寫作的自主學習平臺。根據(jù)訪談記錄，3名研究生有參加國際合作項目、訪問、留學或國際會議的機會或經(jīng)歷，8名學生認為研究生應該擁有撰寫申請信、個人簡歷（CV）和研究計劃以及與外籍導師和同行進行書信交流的能力。因此，大多數(shù)被訪的學生都有強烈的學習動機和把掌握實用文寫作當作必須獲取的語言技能的愿望；但只有4名學生以真實身份，按切實要求，積累過海外留學的電子郵件。所有被訪學生承認計算機網(wǎng)絡提供了“外部學習環(huán)境”，為學生提供不同需求的廣泛資源。8名同學利用網(wǎng)絡共享的“寫作論壇”用于師生溝通和互動。最終，6名學生都利用英語課上的實用文體寫作知識成功完成簡歷和申請函的階段性寫作任務。

在短短的兩個月教學時間里，申請留學和訪問的確有難度，但大部分同學都會得到會議或短期交流的申請回執(zhí)，當然這些活動極大地受限于經(jīng)費和申請學校的學期的限制。即便不能申請成功，學生也能模擬情景，全面掌握申請流程。

3.合作學習模式是研究生學術英語寫作的前提和保證。大部分被訪學生認為將有相同研究方向的學生分成學習小組，一同討論選題，熟悉專業(yè)詞匯，積累文獻資料是研究生學術英語寫作的前提和保證。而且，6名學生認為教師在分組前應該對學生進行元認知策略的培訓，以控制小組學習的效率，增強學生的自主學習能力。針對教師所選的文科和理科論文范文分析，7名學生認為應該按照學生所學專業(yè)和研究方向，將文、理論文按組細化，合作研究。8名學生肯定合作學習模式有助于增強組員間的溝通和包容，培養(yǎng)學生團隊精神。但同時也有7名同學認為有大約1/3的組員借口小組(9-10人一組)成員過多，保持沉默或發(fā)言不積極。更有4名受訪者認為有一半或更多的組員有依賴思想，材料準備不充分。

通過對研究生學術英語寫作教學模式的效能所做的分析，可以肯定研究生學術英語寫作課的課程設置和教學模式是深受學生歡迎的。其歸因在于此項研究是基于研究生對課程的需求分析，制定課程設置，建構教學模式。按學生的實際需要制定教學計劃和寫作課教學模塊，分階段采用多元化、科學有效的教學模式才能真正保證研究生的學術需求得到滿足，解決學生在學術英語寫作中的實際困難。

[1]蔡基剛.“學術英語”課程需求分析的教學方法研究[J].外語教學理論與實踐，2012（2）：30-35.

[2]Piaget,J.The Origins of Intelligence in Children[M].NewYork:InternationalUniversitiesPress,1966：65.

[3]王悅.現(xiàn)代教育手段與外語教學改革[J].沈陽師范大學學報:社會科學版，2006(4)：131-133.

[4]Gagne,R.The Conditions of Learning[M].New York:Holt,Rinehart&Winston，1985：48-48.

[5]Johnson,D.W.&Johnson,R.T.Cooperative learning:Whatspecial educatorsneed toknow.[J]The Pointer,1989(33)：5-10.

G643.2

A

1674－5450（2014）01－0127－03

2013－10－18

王悅，女，遼寧沈陽人，東北大學副教授，美國佛羅里達大學訪問學者。

【責任編輯 曹 萌】