摘 要 職業(yè)教育學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合研究，無論對于具有綜合職業(yè)能力的現(xiàn)代職業(yè)人的培養(yǎng)，還是對于現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建，都具有重要的現(xiàn)實意義。近年來，國內(nèi)外研究者分別在整合的概念、歷史、模式以及教學(xué)實施方面有著不同程度的貢獻，但也存在一些問題。未來研究應(yīng)從“為什么整合”、“整合什么”、“怎么整合”以及“誰來整合”四個視角作出前瞻性思考。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育；學(xué)術(shù)課程；職業(yè)課程；整合；回顧；前瞻

中圖分類號 G712 文獻標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）01-0032-06

收稿日期：2013-12-13

作者簡介：陳 鵬（1982-），男，山東單縣人，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師，教育學(xué)博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向：課程理論。

基金項目：國家社科基金教育學(xué)青年課題《我國職業(yè)教育學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合研究》（CJA120157），主持人：陳鵬。

隨著現(xiàn)代社會經(jīng)濟全球化和世界一體化的快速推進，職業(yè)世界逐漸成為一個極具整體特點的相當(dāng)復(fù)雜的系統(tǒng)。未來職業(yè)人要成功勝任某一職業(yè)崗位，不僅需要具備獨立的職業(yè)能力，還需要具有凸顯整體特點和全局視野的綜合職業(yè)能力。與此同時，隨著經(jīng)濟發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建立需要普通教育與職業(yè)教育相互融合，而學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合是前者融合的核心內(nèi)容。因此，職業(yè)教育學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合研究，無論對于具有綜合職業(yè)能力的現(xiàn)代職業(yè)人的培養(yǎng)，還是對于現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建，都具有重要的現(xiàn)實意義。

一、研究的基本內(nèi)容回顧

（一）基本概念的研究

“學(xué)術(shù)課程”（academic course）是指學(xué)校課程里反映傳統(tǒng)學(xué)術(shù)興趣的那些課程或課程的有關(guān)部分，其往往被視為“既有學(xué)術(shù)價值又有理論基礎(chǔ)的課程，與職業(yè)教育的實踐性和應(yīng)用性形成對照”[1]。其與旨在培養(yǎng)完整人的“通識課程”、傳授必備綜合知識的“博雅課程”、傳授必備基礎(chǔ)理論知識的“基礎(chǔ)課程”和傳授普通文化知識的“普通文化課程”有著基本的同質(zhì)性，皆強調(diào)所傳授知識的基礎(chǔ)性、必備性、總體性和普通性特點?！奥殬I(yè)課程”（vocational course）是指“同具體工作或職業(yè)對口”的“在普通中學(xué)高年級或大專院校開設(shè)的從事于某種工作的職業(yè)課”，“使學(xué)生畢業(yè)后便于就業(yè)”[2]?？梢姡撜n程在本質(zhì)上具有就業(yè)的功能，這種就業(yè)是指向某種工作或職業(yè)崗位的，其與“專業(yè)課程”有著相通的內(nèi)涵?！罢稀笔侵竿ㄟ^整頓、協(xié)調(diào)及重新組合[3]，以實現(xiàn)結(jié)果的更為優(yōu)越性。整合（integrate）的英文解釋有兩層涵義：一是將兩種不同的事物相互融合，形成一個整體；二是將一種事物與另一種事物結(jié)合，成為后者的一部分[4]。

關(guān)于“學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程整合”，有美國學(xué)者認(rèn)為它是指學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程的教師協(xié)同工作，以確保兩個領(lǐng)域的課程內(nèi)容更具有相關(guān)性和對學(xué)生更加有意義，這種整合需要通過在職業(yè)課程教育中滲透學(xué)術(shù)內(nèi)容或在學(xué)術(shù)課程教育中滲透職業(yè)內(nèi)容的方式實現(xiàn)，整合有利于學(xué)生同時獲得相關(guān)的學(xué)術(shù)和職業(yè)能力，以便畢業(yè)后能夠更好地進入職業(yè)并在工作世界中獲得成功[5]。這里的整合顯然只體現(xiàn)出“整合”的第二層涵義，即要么具有學(xué)術(shù)課程的主導(dǎo)性，要么具有職業(yè)課程的主導(dǎo)性。而事實上，這種整合完全可以以全新的綜合型課程的形式呈現(xiàn)，即將學(xué)術(shù)課程知識與職業(yè)課程知識相互融合而形成一種新的綜合型課程形式，這也就是整合的第一層涵義。因此，“學(xué)術(shù)課程”與“職業(yè)課程”的整合不僅指其中一方整合另一方的過程，也包括二者相互融合形成一種新的課程模式的過程。但對于二者的整合，有研究者指出：一是并非所有的普通文化知識（學(xué)術(shù)知識）都能與專業(yè)課程（職業(yè)課程）相融合；二是不能在普通文化知識（學(xué)術(shù)知識）與專業(yè)課程（職業(yè)課程）之間建立機械性的聯(lián)系，否則效果將適得其反[6]。

“學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合”不同于“學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育的整合”。正如有學(xué)者所言，學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育的整合是指通過改變課程、重構(gòu)組織、促進教師合作、加強與就業(yè)的聯(lián)系等措施使得兩類教育融為一個有序整體的一系列活動[7]。可見，“學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合”是實現(xiàn)“學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育整合”的一種具體方式，但不同的是前者實施的主體是單邊的職業(yè)學(xué)校，實施的核心工作是課程建設(shè)，是在職業(yè)學(xué)校內(nèi)部通過各種課程模式的運作而實施的兩類課程知識的相互滲透與融合，以課程的形態(tài)出現(xiàn)，如綜合課或模塊課；而后者實施的主體是教育行政部門或各類教育機構(gòu)，在教育行政部門的指導(dǎo)與協(xié)調(diào)下，通過參與教育機構(gòu)的共同努力或內(nèi)部組織方式的變革，而實施的兩種教育內(nèi)容的融合，可以以學(xué)校的形態(tài)出現(xiàn)，如綜合高中。在這種綜合高中的實踐模式內(nèi)部，可以有相互獨立的學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程，也可以有二者整合的課程形式。

（二）整合的歷史研究

改革開放以來的30多年里，我國職業(yè)教育的課程改革先后經(jīng)歷了“拿來主義”、“國外經(jīng)驗、本土化探索”和“借鑒國外經(jīng)驗的基礎(chǔ)上創(chuàng)建中國特色”三個階段[8]。在這一歷史發(fā)展中，我國職業(yè)教育課程改革的基本思路就是從學(xué)科本位向工作過程或工作任務(wù)本位轉(zhuǎn)換，從三段式縱向課程模式向綜合型課程模式轉(zhuǎn)換。在上述思路的引導(dǎo)下，在借鑒國際經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，探索了一系列符合中國實際的課程模式。在應(yīng)用過程中，這些課程模式一定程度上解決了職業(yè)教育理論教學(xué)與實踐應(yīng)用之間的關(guān)系，加強了學(xué)校與企業(yè)之間的合作，培養(yǎng)了學(xué)生市場需求的職業(yè)能力。但是學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合并沒有得到很好的解決，尤其是職業(yè)院校開設(shè)的文化課程往往形同虛設(shè)：一方面是因為沒有得到教師的重視，另一方面是因為學(xué)生不感興趣，認(rèn)為文化課程與以后的職業(yè)生涯沒有任何聯(lián)系。

在美國，為滿足后工業(yè)社會對具有綜合職業(yè)能力的勞動者的需求，20世紀(jì)80年以來的一系列職業(yè)教育法不斷加強對職業(yè)教育學(xué)術(shù)性與職業(yè)性課程整合的導(dǎo)向力度。例如，《1984年柏金斯職業(yè)教育法》與之前的職業(yè)教育法相比增加了富有里程碑意義的一個條款，即要求職業(yè)教育在實踐中通過傳授基本數(shù)學(xué)和科學(xué)原理的課程或特殊戰(zhàn)略的設(shè)計來增強職業(yè)教育的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)；《1990年柏金斯職業(yè)與應(yīng)用技術(shù)教育法》關(guān)注的最為重要內(nèi)容即是學(xué)術(shù)與職業(yè)課程的整合，其強調(diào)職業(yè)教育要通過設(shè)計一系列課程來實現(xiàn)學(xué)術(shù)教育與職業(yè)內(nèi)容的整合，以便使學(xué)生能夠同時獲得學(xué)術(shù)能力和職業(yè)能力；《1998年柏金斯職業(yè)與應(yīng)用技術(shù)教育修正法》要求，職業(yè)教育通過學(xué)術(shù)課程的整合促使畢業(yè)生獲得面向新世紀(jì)所需的基本能力；《2006年柏金斯生涯和技術(shù)教育完善法》進一步強調(diào)，要通過各種教育活動和服務(wù)整合嚴(yán)格的和富有挑戰(zhàn)性的學(xué)術(shù)和生涯與技術(shù)的教學(xué)，促進中等和中等后職業(yè)教育學(xué)生對于學(xué)術(shù)和生涯與技術(shù)能力的更為充分的掌握[9]。一系列職業(yè)教育法的頒布及其對課程整合的強調(diào)在一定程度上推動了美國職業(yè)教育實踐中學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合。比如，從1994年開始，美國伊利諾伊全州49所社區(qū)學(xué)院普遍推行以應(yīng)用學(xué)術(shù)課程模式為重點的學(xué)術(shù)與職業(yè)課程整合的課程改革實踐[10]，并取得了一定效果。

20世紀(jì)80年代以來，英國政府也采取了一系列旨在加強中等教育階段學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程整合的改革措施。面對80年代英國中學(xué)學(xué)科課程不斷加深的危機，產(chǎn)生了兩種改革主張：其一認(rèn)為中學(xué)課程應(yīng)該職業(yè)化，這主要體現(xiàn)在1983年在普通學(xué)校實施的“技術(shù)與職業(yè)教育行動計劃”（TVEI）和1985年推行的職前教育證書制度（CPEV）等措施；其二是在傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)科目方面設(shè)立全國性課程，并把技術(shù)課程作為學(xué)生必修的核心課程之一，這主要體現(xiàn)在《1988年教育改革法》中。90年代，為進一步推動學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育的整合，在1991年發(fā)布的《面向21世紀(jì)的教育和培訓(xùn)》白皮書中，宣布推行普通國家職業(yè)資格（GNVQ）制度框架，將學(xué)歷教育與職業(yè)培訓(xùn)相結(jié)合，兼顧就業(yè)和升學(xué)的需要；1996年，容·迪爾英爵士發(fā)表的報告明確指出，應(yīng)建立一種更為統(tǒng)一的全國性資格制度框架[11]。這一系列改革在一定程度上促進了職業(yè)課程中普通教育內(nèi)容的滲透以及學(xué)術(shù)課程中職業(yè)教育內(nèi)容的融合。但是，在英國課程論專家麥克·揚（M.Young）看來，這些改革并沒有實質(zhì)性地實現(xiàn)學(xué)術(shù)資格與職業(yè)資格的融合。為此，他從“批判的職業(yè)化”視角，提出了未來課程在課程原則、課程策略、課程目標(biāo)和資格制度四個方面的具體改革主張。

（三）整合的模式研究

在20世紀(jì)80年代以來我國職業(yè)教育課程改革的歷程中，逐漸形成了一批體現(xiàn)中國特色的典型的職業(yè)教育課程模式。例如，從80年代開始借鑒德國雙元制經(jīng)驗而形成的綜合化課程模式和“職業(yè)基礎(chǔ)培訓(xùn)、專業(yè)培訓(xùn)、職業(yè)崗位培訓(xùn)”三段式課程模式，90年代開始借鑒加拿大能力本位（CBE）理論而形成的模塊式課程模式和新時期借鑒德國工作過程導(dǎo)向理念而形成的項目課程模式，以及體現(xiàn)中國特色的“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式和就業(yè)導(dǎo)向課程模式。這些課程模式在很大程度上體現(xiàn)了整合的基本理念，其中包括學(xué)術(shù)知識與專業(yè)知識的整合。這些課程的共同特征在于打破原有的學(xué)科導(dǎo)向的課程體系模式，以專業(yè)領(lǐng)域中職業(yè)崗位和工作任務(wù)的需求為導(dǎo)向，通過建立理論與實踐一體化的綜合課程、模塊課程、案例課程或項目課程，來培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力。其中，“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式是一種典型的模塊式課程模式，該模式一方面以廣泛的職業(yè)集群為基礎(chǔ)，通過拓寬學(xué)生的知識面培養(yǎng)學(xué)生廣泛的職業(yè)適應(yīng)能力或關(guān)鍵能力；另一方面以特定的職業(yè)崗位為導(dǎo)向，培養(yǎng)工作任務(wù)所需的職業(yè)知識、技能和能力。項目課程則是以完整工作過程為導(dǎo)向，通過打破職業(yè)任務(wù)之間的界限，將不同類型的知識和技能整合在一體化的課程體系中，培養(yǎng)學(xué)生完成完整工作過程所需要的一系列能力。

雖然上述課程模式對學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合有著不同程度的貢獻，但它們在很大程度上都是在反對傳統(tǒng)學(xué)科課程模式的基礎(chǔ)上建立的指向工作任務(wù)的課程模式，而不是特定指向?qū)W術(shù)知識與職業(yè)知識的整合方面。為此，有些研究者專門從整合的視角探討了學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合問題。例如，有研究者指出，無論是學(xué)科導(dǎo)向課程還是工作過程導(dǎo)向課程都有其固有的弊端，進而從“健全職業(yè)人格”培養(yǎng)的視角提出了“多元整合型課程”新模式?？v向的學(xué)科課程模式因其目標(biāo)性導(dǎo)向不適于職業(yè)需求，橫向的項目課程模式因其過程性導(dǎo)向不適于發(fā)展中的職業(yè)個體，因此必須沿著“職業(yè)—學(xué)科”或“學(xué)科—職業(yè)”的方向，建立“你中有我、我中有你”、“縱橫交錯”的“多元整合型課程”[12]。至此，這種課程模式也就同時融合了學(xué)術(shù)課程知識和職業(yè)課程知識。同樣建立在既考慮社會的發(fā)展需求又照顧個體發(fā)展需求的雙重視野基礎(chǔ)上，另有學(xué)者在分析了我國當(dāng)前職業(yè)教育課程設(shè)置價值取向存在的基本問題后，提出了橫向交叉課程和縱向螺旋課程相結(jié)合的課程體系[13]。其中，橫向交叉課程是基于課程整體效益大于局部之和原理，通過打破不同學(xué)科之間的界限，實現(xiàn)不同學(xué)科知識整合而形成的課程體系；縱向螺旋課程就是打破原有的基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課直線設(shè)計的邏輯順序，將不同內(nèi)容和性質(zhì)的知識從簡單到復(fù)雜實現(xiàn)螺旋式上升的課程結(jié)構(gòu)體系。這一模式也是一種可以借鑒的融合學(xué)術(shù)知識和職業(yè)知識的、立體化的整合課程模式。

在國際上，不同的國家與機構(gòu)也積累了一些經(jīng)典的職業(yè)教育課程模式，如加拿大的CBE課程模式、澳大利亞的TAFE“培訓(xùn)包”課程模式、英國的BETC課程模式、德國的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程模式以及國際勞工組織的MES課程模式等。這些課程模式雖然大多數(shù)也以工作任務(wù)為導(dǎo)向，但在一定程度上也為學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合提供了經(jīng)驗借鑒。而在具體的職業(yè)教育學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合實踐中，美國的經(jīng)驗值得學(xué)習(xí)。20世紀(jì)80年代以來，美國職業(yè)教育法所倡導(dǎo)的學(xué)術(shù)性與職業(yè)性的整合進一步推動了實踐領(lǐng)域職業(yè)課程與學(xué)術(shù)課程的整合，并形成了一批典型的課程模式。對此，美國國家職業(yè)教育研究中心經(jīng)過深入調(diào)查與系統(tǒng)梳理，總結(jié)提出了中、高等層次課程整合的8種模式。其中，在中等教育階段，主要有融合學(xué)術(shù)內(nèi)容的職業(yè)課程模式、學(xué)術(shù)和職業(yè)教師協(xié)同提高學(xué)術(shù)能力模式、學(xué)術(shù)課程職業(yè)相關(guān)模式、學(xué)術(shù)與職業(yè)課程聯(lián)合模式、高級項目模式、學(xué)院模式、職業(yè)中學(xué)和磁鐵學(xué)校模式以及職業(yè)集群和生涯路徑模式[14]；在高等職業(yè)教育階段，主要有通識教育課程模式、應(yīng)用學(xué)術(shù)課程模式、融合學(xué)術(shù)能力的職業(yè)課程模式、融合學(xué)術(shù)模塊的職業(yè)課程模式、融合學(xué)術(shù)視野和職業(yè)關(guān)照的多元學(xué)科課程模式、串行和集群課程模式、校中校模式以及具有職業(yè)導(dǎo)向的補習(xí)和英語作為第二語言的課程模式[15]。對于這16種課程模式，有國內(nèi)理論研究者進行總結(jié)歸納，形成了融合職業(yè)內(nèi)容學(xué)術(shù)型課程、融合學(xué)術(shù)內(nèi)容職業(yè)型課程、綜合型課程和模塊型課程等4種模式[16]。這些課程整合模式對于當(dāng)前我國職教課程改革實踐有著重要的啟示意義。

（四）整合的教學(xué)實施研究

理論上，職業(yè)教育中的學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程應(yīng)分別由兩類不同知識類型的教師承擔(dān)，即學(xué)術(shù)課程教師（簡稱學(xué)術(shù)教師）和職業(yè)課程教師（簡稱職業(yè)教師）。但在職業(yè)教育的現(xiàn)實實踐中，為了實現(xiàn)學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的進一步整合，則需要兩類教師的共同協(xié)作?，F(xiàn)有研究表明，學(xué)術(shù)教師和職業(yè)教師的合作不僅體現(xiàn)在課程的實施中，還體現(xiàn)在課程的前期設(shè)計中。例如，在美國，有一種通常在最后一個學(xué)期開設(shè)的、被稱為頂點課程（capstone course）的整合型課程。這種課程主要培養(yǎng)學(xué)生面對未來復(fù)雜性工作環(huán)境時的問題解決、項目執(zhí)行、團隊協(xié)作以及展現(xiàn)自我等方面的綜合職業(yè)能力。因此，其需要項目小組所有課程教師的共同參與。例如，在特拉華州的一所職業(yè)技術(shù)高中，在第一學(xué)期由廣大教師通過數(shù)周的對話識別出未來畢業(yè)生所需的各方面能力，進而協(xié)同設(shè)計出一個由研究論文、產(chǎn)品設(shè)計和口頭報告組成的項目課程[17]。之后安排在最后一學(xué)期由所有教師共同參與實施。事實上，大多數(shù)綜合型課程模式的設(shè)計與實施都需要雙方教師的共同協(xié)作，不過對于有些課程，這種合作的效果并不理想。例如，有研究者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，由于種種條件的限制，應(yīng)用學(xué)術(shù)課程一般很少由學(xué)術(shù)教師和職業(yè)教師共同合作來完成，而往往是由單獨一方來進行，從而造成學(xué)術(shù)課程教師偏向于純學(xué)術(shù)基礎(chǔ)課程的教學(xué)方式，顯得較為抽象；而職業(yè)課程教師執(zhí)行的效果則相反[18]。在國內(nèi)大多數(shù)職業(yè)院校，由兩種教師合作的課程實施也并不理想。例如，有研究者通過對部分省市的中職學(xué)校教師調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，有一半以上的專業(yè)課教師不太了解學(xué)生文化課的學(xué)習(xí)情況，有2/3的文化課教師對相關(guān)的專業(yè)課程知識不太了解[19]。原因之一就是這些專業(yè)課教師和文化課教師缺乏相互溝通與協(xié)作。

此外，雙方教師沒有能夠成功實現(xiàn)彼此課程知識融合的原因是他們?nèi)狈Α半p師型”的視野。這種“雙師”是指兼有學(xué)術(shù)課程知識和職業(yè)課程知識的雙重視野，而不是傳統(tǒng)的兼有理論知識和實踐技能的雙重視野。也就是說，需要這些教師成為兼有學(xué)術(shù)課程知識和職業(yè)課程知識的雙重學(xué)科視野的“雙師型”教師。研究發(fā)現(xiàn)，在這方面國內(nèi)外都有成功的案例，尤其體現(xiàn)在學(xué)術(shù)課程教師具有的“雙師型”視野，他們在實踐中有意識地將特定的專業(yè)知識引入到自身的學(xué)術(shù)知識教學(xué)過程中。在美國芝加哥一所職業(yè)學(xué)校建筑專業(yè)的閱讀課上，該課程教師通過讓學(xué)生閱讀課文《芒果街上的小屋》，使他們認(rèn)知和領(lǐng)悟建筑環(huán)境和材料選擇對房屋建筑以及個人生活的重要性[20]。在國內(nèi)，也有部分成功的案例。例如，為激發(fā)學(xué)生對文化課程的興趣，滲透相應(yīng)的專業(yè)內(nèi)容，有的學(xué)校的烹飪專業(yè)通過拼冷盤來讓學(xué)生掌握圖形知識，通過名人的飲食文化來改造語文課程[21]，這在很大程度上都是學(xué)術(shù)教師努力的結(jié)果。此外，面對數(shù)學(xué)課程與專業(yè)知識的脫節(jié)，有研究者為廣大職業(yè)院校的數(shù)學(xué)教師如何改進數(shù)學(xué)課程教學(xué)提出了一定的策略性建議。比如，有學(xué)者指出在數(shù)學(xué)算法應(yīng)用的題目中應(yīng)使用專業(yè)知識來陳述題目條件[22]；另有研究者提出了“以專業(yè)知識為載體，優(yōu)化課堂導(dǎo)入”和“創(chuàng)設(shè)專業(yè)應(yīng)用情境，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容”的課程整合思路，并通過實踐進行初步驗證，效果較為明顯[23]。這就進一步證明了在職業(yè)院校的課程設(shè)計與實施中，學(xué)術(shù)教師或職業(yè)教師不僅要注意與對方的協(xié)同合作，還需要他們具備雙重的知識視野，從而更好地實現(xiàn)學(xué)術(shù)課程知識與職業(yè)課程知識的融合。

二、研究的反思與前瞻

（一）為什么整合

“為什么”是回答任何問題的出發(fā)點，是研究任何課題的緣起。對這一問題的回答不僅意蘊著研究者的理論視角和價值觀，而且反襯出現(xiàn)實實踐的問題所在。但是，在現(xiàn)有的相關(guān)研究中，似乎研究者們并沒有明確回答這個問題，有的僅從單個的視角分析整合的必要性，而沒有從更加全面的視角解讀為什么要整合的問題。事實證明，學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合不僅是社會快速發(fā)展的需求，也是個體終身完善的需要。就社會發(fā)展而言，無論是和諧社會的構(gòu)建還是復(fù)雜職業(yè)世界的應(yīng)對，都要求個體實現(xiàn)健全的發(fā)展，達(dá)成綜合的職業(yè)能力；就個體發(fā)展而言，完滿發(fā)展是個體追尋的終極目標(biāo)。與此同時，為什么要整合還應(yīng)反映教育的現(xiàn)實問題，一方面要考慮最新的職業(yè)教育政策導(dǎo)向，另一方面要分析在課程整合過程中存在哪些需要解決的實際問題。當(dāng)前，現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建是我國職業(yè)教育領(lǐng)域的一項系統(tǒng)性工程，而普通教育與職業(yè)教育的融合是其內(nèi)容之一，學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合乃是解決后者的具體方式之一。然而，在現(xiàn)實的職業(yè)教育課程整合中，仍然存在許多亟待解決的問題，這些都需要后續(xù)研究進行深入探討。

（二）整合什么

學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合到底整合的是什么，相應(yīng)的整合模式僅僅為課程整合提供了基本骨架，而豐滿這些骨架的血肉是什么？在回答這一問題之前，必須澄清什么是學(xué)術(shù)課程，什么是職業(yè)課程，它們在現(xiàn)行的職業(yè)院校課程體系中處于什么位置。在我國現(xiàn)實的職業(yè)教育實踐中，雖然有著與這兩種課程本質(zhì)相對應(yīng)的課程名稱，但這些類似的課程名稱卻并不統(tǒng)一，存在一課多詞、一義多詞的現(xiàn)象。例如，對應(yīng)于學(xué)術(shù)課程，有普通文化課程、文化基礎(chǔ)課程、公共基礎(chǔ)課程甚至通識課程、博雅課程的稱謂；對應(yīng)于職業(yè)課程，有專業(yè)課程、技術(shù)課程等稱謂。對于這些名目繁多、稱謂多變的課程類型，在研究整合之前很有必要對它們的名稱進行統(tǒng)一。本研究暫且將兩種不同類型的課程統(tǒng)一為學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程。在統(tǒng)一名稱之后，就該研究這些課程的內(nèi)容，究竟要整合這些課程的什么內(nèi)容，是知識還是技術(shù)，是抽象的價值觀還是具體的動作技能，是否包括職業(yè)道德、職業(yè)審美等基本素養(yǎng)，這些都需要作進一步的深入研究。

（三）怎么整合

“怎么整合”就是研究課程如何整合并最終成為什么形態(tài)課程的問題。從已有的研究得知，在國內(nèi)外職業(yè)教育課程改革的實踐中，已經(jīng)積累了一批有代表性的課程模式，如加拿大的CBE模式、澳大利亞的TAFE“培訓(xùn)包”模式、英國的BETC模式、德國的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”模式以及我國的“寬基礎(chǔ)、活模塊”模式。但是，這些課程模式都不是直接針對學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程整合的思路進行構(gòu)建的，而是在反對傳統(tǒng)學(xué)科課程模式的基礎(chǔ)上，為實現(xiàn)理論教學(xué)與實踐教學(xué)一體化而設(shè)計的。在已有的課程整合模式研究中，只有美國研究者將本國學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程整合的基本模式進行了系統(tǒng)梳理，而事實上也只有美國明確提出學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程整合的戰(zhàn)略，并在實踐中得到了較好貫徹。在借鑒些許經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，職業(yè)教育理論與實踐界如何根據(jù)我國實際，構(gòu)建具有中國特色的學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程整合的基本模式是一個重要的研究議題。根據(jù)相關(guān)經(jīng)驗，課程整合的模式有很多種，如整合學(xué)術(shù)內(nèi)容的職業(yè)課程、整合職業(yè)內(nèi)容的學(xué)術(shù)課程和綜合型課程，那么適宜我國的到底有哪幾種，這幾種的比例關(guān)系如何，都是值得研究的重要內(nèi)容。

（四）誰來整合

“怎么整合”只是為課程整合提供了基本思路和方向，那么由誰來貫徹這種理念并付諸行動，從而使課程模式得以呈現(xiàn)和實現(xiàn)，這就涉及到整合的主體要素。一般而言，主體既有人的要素，也有機構(gòu)的要素。在職業(yè)教育學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程整合的過程中，人的要素的核心主體是學(xué)術(shù)教師和職業(yè)教師，也包括旨在協(xié)調(diào)雙方和相關(guān)資源的管理人員和學(xué)生；而機構(gòu)的要素主要就是職業(yè)院校，另外還有不同級別的教育行政主管部門，后者提供思想性和政策性的引導(dǎo)。不過在已有的研究成果中，只有涉及到學(xué)術(shù)教師和職業(yè)教師兩種人的力量，對于其他人員的力量以及機構(gòu)的力量涉及甚少。因此，要想更好地促進學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合，不僅要加強雙方教師的合作，還應(yīng)調(diào)動更多力量，如使學(xué)校的行政管理人員、教務(wù)管理人員都參與到課程合作的協(xié)調(diào)中去，并積極爭取學(xué)生的課程改革意見。與此同時，相應(yīng)的國家教育主管部門如教育部職成教司還要制定有針對性的綱領(lǐng)性文件，對課程整合提供整體的思路和導(dǎo)向；相應(yīng)的地方教育行政主管部門也應(yīng)積極響應(yīng)國家政策，對轄區(qū)內(nèi)職業(yè)院校的課程整合實踐提供具體指導(dǎo)。最后，職業(yè)院校應(yīng)結(jié)合本校的各種資源優(yōu)勢，統(tǒng)一協(xié)調(diào)各方力量，對課程整合進行具體部署和實施。這些都需要廣大理論研究者進行建言獻策。

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Retrospect and Prospect of Study on Integration of Academic Courses and Vocational Courses of Vocational Education

CHEN Peng

（School of Education Science， Jiangsu Normal University， Xuzhou Jiangsu 221116， China）

Abstract The study on integration of academic courses and vocational courses in vocational education， has important practical significance not only for training full-development modern vocational people， but also for constructing modern vocational education system. In recent years， domestic and overseas studies on concept， history， model and instruction of integration of academic courses and vocational courses have made certain contributions， but some problems still exist. Therefore， the future study is proposed to be carried out from the perspectives of reason， content， model and subject about integration.

Key words vocational education； academic courses； vocational courses； integration； retrospect； prospect