張巖

“這節(jié)課準(zhǔn)備了多長時(shí)間？”

“嗯，是昨天接到的任務(wù)?！?/p>

“學(xué)生的展示內(nèi)容是老師安排好的嗎？”

“不是，展示的內(nèi)容是小組課題研究的成果。大家看到的只是全部成果中的一小部分，接下來我們還有幾節(jié)課的課題成果展示和討論?！?/p>

“小組？老師安排的小組？”

“不是，是學(xué)生根據(jù)自己的意愿組建的小組。這個(gè)小組有流動(dòng)性，每個(gè)小組都有自己的準(zhǔn)入制和請出制。制度由小組成立之初的幾位成員共同商議確定，然后再根據(jù)不同時(shí)期進(jìn)組同學(xué)的意見不斷完善?！?/p>

“課題？老師安排的？”

“不是安排的，但我參與了課題立項(xiàng)之前的小組討論?！?/p>

“課題研究的材料是不是老師印發(fā)的？”

“是學(xué)生自己在網(wǎng)絡(luò)和各類書籍上找的，然后根據(jù)自己小組的研究方向進(jìn)行整合。”

“學(xué)生哪里有這個(gè)時(shí)間？”

“課堂上研究立項(xiàng)，課下圖書館找材料，周六周日和假期回家上網(wǎng)。”

“那成果是怎么形成的，沒有討論和研究時(shí)間怎么行？”

“網(wǎng)上開一個(gè)Q群討論組很方便。如果不行就跟老師申請課加時(shí)，在課堂上繼續(xù)討論。”

“那你的課堂就任由學(xué)生這樣做？這樣做課程豈不是很亂？”

“是這樣。我們的語文課確實(shí)打破了常規(guī)行政課程的局限。我們的課程不是完全依照常規(guī)的行政課程推進(jìn)的。簡單地說，我們的課程是依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)小組對于教材的學(xué)習(xí)愿景由師生共同創(chuàng)建的。在這個(gè)過程中，學(xué)生有學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)，老師是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的伙伴。我與學(xué)生之間是學(xué)習(xí)共同體?！?/p>

“那課堂上沒有老師的文本分析，還叫語文嗎？”

“我覺得文本分析是以老師為主體的。將文本以研究課題的形式任學(xué)生自選，這樣就把學(xué)習(xí)文本、分析文本的權(quán)利還給了學(xué)生。大家以文本為核心可以拓展極其開闊的發(fā)散性思維。在小組研究和班級展示討論的過程中，學(xué)生展示出來的研究性成果大大超越了文本知識的局限。老師教學(xué)生的終極目的不就是為了不教嗎？”

“不教而教，如何實(shí)踐？”

“現(xiàn)在科技這么發(fā)達(dá)，只要我們將學(xué)習(xí)權(quán)還給學(xué)生，讓他們能夠自由地閱讀，自由地思考，自由地找尋他們想要的東西。我們從中引導(dǎo)、點(diǎn)撥。慢慢，學(xué)生有了自主學(xué)習(xí)合作探究的能力和意識就可以實(shí)現(xiàn)不教而教。”

“暈，太多的疑問了……”

一次公開課后，來自全國各地的語文同行向我提出了諸多疑問?？吹贸觯麄兊囊苫笤醋詫W(xué)生們令人瞠目的才華，源自我們師生共同創(chuàng)建課程的大膽嘗試，源自我們打破常規(guī)的“顛倒課堂”，源自學(xué)習(xí)權(quán)的回歸。

其實(shí)，這些問題不難理解。但卻為何又讓老師們?nèi)绱艘苫蟛唤饽?？可能是我們把自己看得太重。自夸美紐斯提出班級授課制以來，我們體會(huì)到了知識集中講授的益處。但是，隨著時(shí)代的發(fā)展，科技的進(jìn)步，人的自我成長訴求也在隨之提升。漸漸的我們發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的以教師為主體的文本分析已經(jīng)不能滿足學(xué)生對于閱讀的渴求。我們的“滿堂灌”讓學(xué)生失去了自己閱讀和自我分析的權(quán)利。當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)上不斷呈現(xiàn)出來的完整的知識鏈條，當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生可以借助網(wǎng)絡(luò)獲得更多的知識和體驗(yàn)時(shí)，我們不得不去思考：我們的課堂是否需要“顛倒”過來？

傳統(tǒng)的課堂為什么約束人？原因在于傳統(tǒng)的行政課程，它嚴(yán)謹(jǐn)、連貫，呈現(xiàn)出知識的明晰性和體系性。不過就語文學(xué)科而言，對學(xué)科知識掌握的程度往往體現(xiàn)在閱讀能力與理解能力上。在我們所處的時(shí)代經(jīng)歷了一次又一次科技革命后，我們面對的是一個(gè)共享與膨脹的時(shí)代。若想提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，必然要讓學(xué)生緊跟時(shí)代步伐。而我們的教材卻還停留在多年以前。毫不客氣地說，教師在課堂上引導(dǎo)學(xué)生分析著多年以前的文字，而我們卻處在飛速發(fā)展的現(xiàn)代社會(huì)。這樣的矛盾造成了今天學(xué)生對語文學(xué)科興趣的缺失。他們無法在語文課堂上找到自己的位置，更無法填飽自己處于“饑餓”狀態(tài)下的知識訴求。那么，我們是不是不要教材？答案是否定的。就閱讀文本而言，存在即合理。一方面我們需要在先哲的智慧中汲取力量，另一方面我們引導(dǎo)學(xué)生：將教材視為閱讀思維延展的起點(diǎn)，遵從自己在教材閱讀中收獲的感悟去延伸、拓展。將自己的思維釋放到浩瀚的網(wǎng)絡(luò)中去“拾貝”。以閱讀體驗(yàn)牽引閱讀欲望，從而實(shí)現(xiàn)以自己閱讀愿景為目的的“海量閱讀”?；谶@些考慮，課堂的“顛倒”勢在必行。

既然要“顛倒”，必然是從課程構(gòu)建的高位“顛倒”，只有這樣的“頂層顛倒”，才有呈現(xiàn)出體系性的課堂延展。我們的課程安排由師生一起研究決定，我們的小組研究性課題先由學(xué)生小組討論，教師從中指導(dǎo)。材料來源于網(wǎng)絡(luò)，討論過程在課下，在網(wǎng)絡(luò)Q群討論組中。研究性成果的展示以及各組之間的碰撞呈現(xiàn)在課堂，其文字材料留存于班級博客中的語文學(xué)科研究性成果欄內(nèi)，供全體同學(xué)在課后延伸討論。這樣的課程、這樣的課堂，成為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、互動(dòng)交流、合作探究的平臺，是問題產(chǎn)生和成果碰撞的地方。與傳統(tǒng)的課堂相比，教師的課堂角色實(shí)現(xiàn)了“顛倒”。我們不再是課堂上的主宰，而是學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)過程中的引導(dǎo)者，更是共同學(xué)習(xí)者。因?yàn)槲覀円膊荒鼙ＷC自己的觀點(diǎn)比學(xué)生更高明，我們無法確定小組研究成果中的內(nèi)容是如何的精彩。在學(xué)生展示的過程中，我們既是老師又是學(xué)生。這樣的“顛倒”，打破了班級授課制賦予教師的角色使命。我們不再是知識傳授的核心，而是與學(xué)生一起組成給予雙方成長的具備戰(zhàn)略合作伙伴性質(zhì)的學(xué)習(xí)共同體。我們的教學(xué)過程既是對于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的指導(dǎo)過程，更是師生給予獲取知識的交往過程。當(dāng)學(xué)生在課堂之上綻放出自己的精彩時(shí)，我們?yōu)橹奈?。?dāng)我們與學(xué)生共同面對一個(gè)課題時(shí)，我們也要俯下身來，與學(xué)生一起找尋問題的答案。

這樣的“顛倒”，不但將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)還給了學(xué)生，更將成長的主動(dòng)權(quán)還給了老師。隨著師生合作顛倒課程的延展，我發(fā)現(xiàn)自己也在學(xué)生成長的過程中不斷進(jìn)步，這是學(xué)生帶給我的福祉。在班級博客上，一段段課堂視頻，一份份充滿生命激情的研究性成果將永遠(yuǎn)以數(shù)據(jù)的形式留存于網(wǎng)絡(luò)。讓學(xué)生在不斷的成長中回望：曾經(jīng)，我們是這樣激情洋溢地學(xué)語文，我們是那么主動(dòng)地去閱讀，我們是那樣“奔放”地與老師一起研究語文課程，自己上語文課。也許，這些記憶會(huì)永遠(yuǎn)留在學(xué)生的心里，并衍生出源源不斷的成長動(dòng)力。

有人說：“張老師，你帶著一群孩子把語文課玩兒大了?！焙呛?，也許吧！即便真的“玩兒”大了又怎樣呢？我的學(xué)生和我都很享受這個(gè)過程。成長何須等待？我們有那么好的網(wǎng)絡(luò)資源，我們身處這么好的時(shí)代，我們的課堂為什么還在等待？我們需要一場靜悄悄的課堂革命，讓科技、人性、知識、成長集中體現(xiàn)在我們的課堂之上。路漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾將上下而求索。前人之遠(yuǎn)見，后人之實(shí)踐。未來的路很長，我與我的學(xué)生一起闖。