“簡簡單單教語文”的口號喊了許多年了，但是評優(yōu)、調(diào)研、競賽等依然是套在語文老師頭上的“緊箍咒”，于是，我們看到的公開課變得越來越精致，越來越復(fù)雜。在日常的調(diào)研中聽到的隨堂課，則讓我們更感到憂心：許多年輕的語文老師并不知道語文課要學(xué)些什么，把理解教材的內(nèi)容情感當作是語文學(xué)習(xí)的全部，40分鐘的時間內(nèi)不斷地重復(fù)著學(xué)生們都能讀懂的內(nèi)容。如何讓語文教學(xué)變得有效起來？我想，我們應(yīng)該從分析學(xué)情出發(fā)，探索“有效”之策。

一、明確學(xué)習(xí)起點

語文學(xué)習(xí)的起點在哪兒？許多老師并不知道。因此，語文課堂教學(xué)的第一步是創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生“饒有興趣”地讀書。其實學(xué)生們并不是帶著一片空白進課堂的。事實上，教科書下發(fā)之后，有近半數(shù)的學(xué)生已經(jīng)把所有的課文都讀過一遍了。因此，創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生“有興趣”地讀課文成了欺騙自己的謊言；而學(xué)生們“饒有興致”地讀書，則成了一種表演。

如何更好地了解學(xué)生的學(xué)情呢？當然是課前需要布置自主學(xué)習(xí)的任務(wù)了。幾乎所有的語文老師都會布置學(xué)生們預(yù)習(xí)課文。然而，預(yù)習(xí)的效果怎么樣？學(xué)生們學(xué)習(xí)的起點在哪里？對于這篇課文，學(xué)生們還有什么問題？老師們并不清楚。

本學(xué)期，我們對同一個班級關(guān)于不同課文的自學(xué)情況和不同班級對同一篇課文的自學(xué)情況作了一些調(diào)查、統(tǒng)計和數(shù)據(jù)分析。

我們的預(yù)習(xí)有三項常規(guī)任務(wù)：一是讓學(xué)生從課文中“摘抄的一些值得自己關(guān)注的字詞”，以便從中了解錯別字的情況，以便于課堂中進行有針對性的學(xué)習(xí)。二是讓學(xué)生通過自主閱讀課文，發(fā)現(xiàn)自己“能讀懂些什么”。大多數(shù)學(xué)生能讀懂的內(nèi)容，我們就不再在課堂中重復(fù)羅嗦；少數(shù)學(xué)生能讀懂的內(nèi)容，我們就引導(dǎo)學(xué)生在小組內(nèi)、在全班進行分享交流。三是讀了這篇課文后，你“還有什么問題”，我們的教學(xué)可以從學(xué)生的問題出發(fā)。其中后兩項任務(wù)的提法比較寬泛，適用于任何一篇課文。這樣既避免了每篇課文的學(xué)習(xí)都要印刷“學(xué)案”的麻煩，同時也向“簡簡單單學(xué)語文”邁出了步伐。

以上三項任務(wù)是“規(guī)定動作”。針對不同的題材，我們還會增加一些內(nèi)容，如自學(xué)《我和祖父的園子》，我們要求學(xué)生“用一句話介紹一下蕭紅”；自學(xué)《望月》，我們要求學(xué)生“摘抄一些描寫月亮的詩句”。

二、學(xué)習(xí)始于起點

了解了學(xué)生們對于自學(xué)課文的狀況后，我們的課堂教學(xué)就可以并且應(yīng)該從學(xué)生現(xiàn)實的起點出發(fā)。

1.從出錯處學(xué)習(xí)字詞

雖然蘇教版教材每一篇課文后面都列出了生字表，田字格中的生字屬于“四會”，兩條綠線中的屬于“二會”。事實上，大多數(shù)教材中列出的生字，學(xué)生們早就掌握了。對于高年級的學(xué)生來說，字詞學(xué)習(xí)應(yīng)該從教師教，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自己學(xué)。在學(xué)生的自學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)大多數(shù)所謂的“生字”，學(xué)生都掌握了。需要關(guān)注的，則是學(xué)生在作業(yè)中反映出來的、容易寫錯的字詞。課堂中，我們根據(jù)學(xué)生的錯誤，進行有針對性的學(xué)習(xí)。

（1）“火眼金睛”找錯字。在翻閱學(xué)生的預(yù)習(xí)作業(yè)時，我就隨手把學(xué)生寫錯的字用手機拍下來。然后對圖片進行簡單的處理，放在一張PPT上。課堂中，我們把這些錯別字播放給學(xué)生們看，讓學(xué)生們用“火眼金睛”來找錯字。課前，學(xué)生的預(yù)習(xí)作業(yè)本都提前發(fā)下去，學(xué)生們一翻開作業(yè)本，就能看到老師用紅筆圈出來的錯字。這樣，在課堂中，當其他同學(xué)用“火眼金睛”找出錯別字時，出現(xiàn)錯誤的學(xué)生會有更深的印象。

（2）編個字謎記字形。有些錯字，只有個別學(xué)生寫錯了；也有些錯字，有許多學(xué)生都寫錯了，如《月光啟蒙》中的“蒙”，《談禮貌》中的“諧”，《望月》中的“鎖”等。針對大家都容易寫錯的字，我們有必要在課堂中進行重點強化。在講“蒙”字時，我先跟學(xué)生說：“‘蒙的意思是蓋上東西，使里面的東西看不到。因此，要蓋上去的東西可多了?！闭f著，我就編了一個順口溜：“先鋪一捆草，再蓋一座房。一層可不夠，再加上一層?！痹谄渌n文的學(xué)習(xí)中，只要遇上有多個學(xué)生寫錯的字，我就讓大家想想辦法，編個字謎來記住它。如：嘰嘰喳喳鳥張口，張嘴閉嘴秋天來（謎底：啾）；像姜不是姜，讀音有點像。一腳向左踢，尾巴向右翹。（謎底：羌）；告字遭追殺，躲在洞穴下?？梢圆鼐扑梢圆丶Z食（謎底：窖）。受時間的限制，學(xué)生們在課堂中即興編的字謎水平有限，但有了動腦思考的過程，學(xué)生們就能掌握易錯字的字形了。

2.從已知處分享心得

錯別字的辨識，我們只花三至五分鐘的時間。接下來，我們就讓學(xué)生來聊一聊：“通過自主學(xué)習(xí)，你讀懂了些什么。”從學(xué)生的自學(xué)情況來看，大多數(shù)的學(xué)生在沒有老師的幫助下能讀懂課文的內(nèi)容與作者表達的情感。只是有的學(xué)生讀懂的東西多一些，有的少一些，有的深一些，有的淺一些。如何讓理解得比較膚淺的學(xué)生獲得更多的感悟呢？我們在課堂中先引導(dǎo)學(xué)生進行四人小組交流，然后再進行全班交流。

（1）四人小組分享學(xué)習(xí)心得

從學(xué)生小組四個人的交流中，不同的學(xué)生會從不同的角度來看問題，例如以下片斷：

生1：我讀懂了為了保護大堤，戰(zhàn)士們連命也不顧了。

生2：我讀懂了在我們中國，沒有什么是可怕的。哪里有危險，哪里就有解放軍戰(zhàn)士。

生3：為了洪水不再淹堤壩，他們犧牲了生命也要來保護大堤。

生4：我讀懂了解放軍戰(zhàn)士特別英勇。我還讀懂了第3自然段是承上啟下的。

也有的學(xué)生不光關(guān)注到了“課文寫了什么”，也關(guān)注到了“課文是怎么寫的?！蔽覀兿Ｍㄟ^這種小伙伴式的互助學(xué)習(xí)的方法，讓更多的學(xué)生掌握更多的內(nèi)容。事實上，小伙伴式的互助學(xué)習(xí)的效果，遠遠比老師在講臺前滔滔不絕的講述來得好。然而在學(xué)習(xí)過程中我們也發(fā)現(xiàn)有的學(xué)生不光自己有心得，能與別人分享，也能聽取他人的意見；也有的學(xué)生特別自以為是，只關(guān)注自己的想法，沒有關(guān)注其他同學(xué)的意見。因此，在小組學(xué)習(xí)后，我們要求學(xué)生對大家的意見進行整合，讓小組發(fā)言人代表本組進行全班交流。

（2）全班交流分享學(xué)習(xí)心得

在全班交流中，小組發(fā)言人學(xué)會了使用“我們小組的意見是”這樣的說法，目的是告訴學(xué)生：成果是全體成員的。小組發(fā)言人要代表小組發(fā)言，他就需要也有可能從多個角度來闡述自己的理解。例如以下片斷：

生1：我們小組交流的有兩點。第一是第二小節(jié)中寫“四百多名官兵聞訊趕來”，這里用列數(shù)字的方法寫出了洪水的壯觀。

師：不能說“壯觀”吧？

生1：是“洶涌”。第二是第一小節(jié)中用了三個“告急”，三個感嘆號，寫出了當時的情況十分緊急。

師：關(guān)于他們交流的話題，其他同學(xué)有沒有補充？

生2：這里講到的三個城市（荊江、武漢、九江）都是長江邊上的。

生3：這三個城市在告急，說明整個長江都在告急！

師：可見1998年的洪水是來勢洶洶，的確給長江沿岸的人民造成了很大的威脅。難怪我們要打響氣壯山河的大江保衛(wèi)戰(zhàn)呢！

生4：我們小組交流的有兩點：第一，第4自然段中舉了黃曉文的事例，告訴我們解放軍戰(zhàn)士們面對洪水特別英勇。最后一行中的省略號表示這樣的事情還有很多。第二，第5小節(jié)中用了三個“飛向”，沖鋒舟是不能飛的，但是能看出被困的群眾對沖鋒舟特別的希望。

師：僅僅是群眾們特別希望沖鋒舟嗎？

生4：因為群眾們特別希望看到?jīng)_鋒舟，所以戰(zhàn)士們的沖鋒舟開得很快，快得像飛一樣。

生5：我們從第二小節(jié)中的“行走快捷”、第四小節(jié)中的黃曉文的故事，看出人民子弟兵舍己為人，他們在洪水面前，把生的希望留給別人，把死留給自己。

在學(xué)生們交流分享的基礎(chǔ)上，老師需要及時地引導(dǎo)、點撥和總結(jié)，否則學(xué)生們的認識仍然是片面的。

3.從問題中預(yù)設(shè)環(huán)節(jié)

我們要求學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的過程中，提出自己不明白的，或值得在課堂中討論的問題。我們對學(xué)生的提問進行分類統(tǒng)計時，只從四個方面（指向于詞語、指向于內(nèi)容、指向于寫法、摘抄書后問題）進行簡單的統(tǒng)計。其實學(xué)生們的問題是五花八門的。如《望月》一課，學(xué)生們提出的問題有：

（1）為什么文章結(jié)尾處寫作者“輕輕地展開想象的翅膀”？

（2）為什么說他的瞳仁里有兩個月亮閃閃發(fā)光？

（3）月亮沒有聲音，是怎么把小外甥叫醒的？

（4）為什么文章結(jié)尾用省略號？

（5）為什么詩和月光能沐浴我們？

（6）作者為什么要在文中寫詩？

（7）為什么小外甥把月亮比作天的眼睛，讓我驚訝？（引導(dǎo)：詩中把月亮比作了什么？小外甥的比喻有什么奇妙之處？）

（8）本文為什么以《望月》為題？不以“賞月”為題？（你還可以為本文起個什么樣的題目？）

（9）題目是《望月》，文章內(nèi)容為什么和望月沒有關(guān)系？

對以上問題進行分類后發(fā)現(xiàn)：問題1-4是對于文本中某些詞語（包括句式）的理解不清楚，稍一講解就可以了。如問題1“為什么是輕輕地展開了想象的翅膀”，“輕輕地”是和“翅膀”搭配在一起的。如果是“重重地”，那想象就飛不起來了。問題5-6是指向于文中引用的描寫月亮的古詩的，這兩個問題可以構(gòu)成一個學(xué)習(xí)板塊，我們可以引導(dǎo)學(xué)生們來讀這些描寫月亮的古詩，發(fā)現(xiàn)“月亮”在中國人心中的意象——思鄉(xiāng)、團圓、愁緒。問題7指向作者看了月亮之后的幻想。古人望著月亮，總有一種懷鄉(xiāng)、思親的愁緒產(chǎn)生，這與古時通訊不發(fā)達，古人希望借助月亮傳遞鄉(xiāng)情有關(guān)。然而作者的小外甥卻把它想象成“天的眼睛”，這就是現(xiàn)代人看著月亮的感受了。問題8則可以放在教學(xué)的最后環(huán)節(jié)，讓學(xué)生們給課文換個題目。然后比較一下，不同的題目有什么不同的好處。問題9則是對文本內(nèi)容的理解造成的。其實文章寫的是作者看到了天上的月亮，想到了詩中的月亮，在心中幻想著屬于自己的一輪月亮。

我們的課堂也并非是“字詞”“讀懂了什么”“還有什么問題”三個環(huán)節(jié)三足鼎立的局面。在學(xué)生的自學(xué)作業(yè)中，我們能發(fā)現(xiàn)：有些同學(xué)的問題，是其它同學(xué)“已讀懂的內(nèi)容”，因此問題可以整合。在課堂學(xué)習(xí)中，學(xué)生們提出的大多數(shù)問題，都在“我讀懂了什么”的過程中解決了。只是在課的結(jié)束環(huán)節(jié)，我們會把學(xué)生們在自學(xué)中提出的，沒有得到解決的問題提出來，讓大家探討。

三、領(lǐng)悟高于自學(xué)

應(yīng)該用開放的課堂來讓學(xué)生們展示自己的學(xué)習(xí)所得，在交流中，我們感覺到學(xué)生們的感悟是點狀的，是零亂的，絕大多數(shù)學(xué)生閱讀課文只會從一個詞一句話中讀到些什么，而不擅長從“篇”的角度來看問題，這對于高年級學(xué)生來說，是一件麻煩的事。因此，課堂中的學(xué)習(xí)還不能僅僅是學(xué)生們之間的交流，還必須有教師的引領(lǐng)與提升。

1.在交流中進行探究

在學(xué)習(xí)中，學(xué)生們可以自由地讀，能讀懂一點是一點。然而，在教學(xué)中，教師需要發(fā)揮引領(lǐng)示范作用，抓住學(xué)生們交流的敏感話題，引導(dǎo)學(xué)生的認識向更深處行進。如在學(xué)習(xí)《月光啟蒙》一課時，學(xué)生們很感興趣的就是文中的民歌童謠。作者孫友田正是自小耳濡目染了這些民歌童謠，才會對語言產(chǎn)生敏銳的感覺，才會走上詩人的道路。所以，當學(xué)生們聊起童謠時，我們在讓學(xué)生們反復(fù)誦讀這些民歌童謠，同時來研究：母親吟唱的這些民歌童謠，給你什么感受？學(xué)生們能感覺出“風趣、幽默”“有節(jié)奏感（句式整齊，讀起來朗朗上口）”，這是從語言形式上來看的。我們再引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注一下民歌童謠的內(nèi)容，學(xué)生們還能知道：這些民歌童謠教人勤奮勤勞，教人對生活充滿信心和希望呢！再讀讀文中作者對母親吟誦的描寫“如三月的和風，如小溪的流水”，學(xué)生們更能感覺到：原來吟誦民歌童謠，能給人“美”的感覺！作者沒有用說明的寫法，把讀詩的好處一點一點陳述出來，而是用了散文的手法，將其散落在行文的過程之中。學(xué)生們在閱讀這類文章時，顯然還沒有方法，不會自覺地主動地去探求文本的奧秘。所以需要教師在學(xué)習(xí)過程中給予學(xué)生指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生將不同的材料綜合在一起閱讀，這樣學(xué)生就能獲得更多。當我們在教學(xué)過程中，將學(xué)生感覺出來的“關(guān)于民歌童謠”的好處一點一點列在黑板上后，學(xué)生們一看，顯得特別驚訝，因為他們在自主閱讀的過程中，根本就沒有在意到這些內(nèi)容，沒有考慮過文章引用的這些詩歌與作者成長之間的關(guān)系。

與以往的教學(xué)設(shè)計（按部就班地一個問題一個問題問下去）不同的是，我們的備課不再是線狀——從頭到尾按照老師的預(yù)設(shè)一步一步向前行進；而是塊狀——在本篇課文的學(xué)習(xí)中，有哪些問題是學(xué)生們不能掌握的，我們需要在什么時機，用什么樣的方法引導(dǎo)學(xué)生探究。引導(dǎo)的時機可能在前十分鐘的時候，也有可能在一堂課快要結(jié)束的時候，這需要教師有更強的操控課堂的能力。

2.在交流中落實訓(xùn)練

語文課的終極目標是“語言的習(xí)得與運用”，而不是了解這篇課文寫了什么內(nèi)容，講了什么道理。為了落實“語言的習(xí)得與運用”這個目標，語文課堂中就不能僅僅是學(xué)生的一點一滴的零碎交流，我們需要敏銳地抓住學(xué)生發(fā)言的契機，讓語言文字的訓(xùn)練任務(wù)落實在課堂之中。

如學(xué)習(xí)《望月》一課時，交流中，有一位同學(xué)說：“我讀懂了作者的小外甥很愛幻想?！庇谑俏易屵@位發(fā)言的學(xué)生說說從哪里看出小外甥很愛幻想的。找出來后，我再引導(dǎo)大家來討論一下：這樣的幻想好在哪里。接著讓學(xué)生欣賞了一系列月亮的攝影作品，說說你心中的月亮像什么。有的學(xué)生說，像魔術(shù)師；有的學(xué)生說像畫家，會變顏色；有的學(xué)生說像朋友，時時刻刻都跟著我們……其實，學(xué)生的想象也是豐富的。

3.在交流中感悟語言

傳統(tǒng)的語文教學(xué)是以文本內(nèi)容為抓手，老師在課堂中不厭其煩地講述著課文的內(nèi)容與情感，可是這樣做的效率卻并不高。于是許多專家學(xué)者們開始強調(diào)語文的“本體性”——即語文教學(xué)要研究語文本身的遣詞造句、謀篇布局等。因此，我們在學(xué)生們交流的過程中，也要結(jié)合學(xué)生們“讀懂的”和“問題”，引導(dǎo)學(xué)生們探究語言的秘密。

如《彭德懷和他的大黑騾子》的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生們都能讀懂“彭德懷很愛他的大黑騾子”。這是學(xué)生們讀了文本之后的總體感受。那么，課文中可以從哪些地方看出彭德懷愛他的大黑騾子呢？學(xué)生們一讀課文，很快能找出“念叨”“分出干糧”“塞進嘴里，看著它吃完”“摘下軍帽”“發(fā)火”“不吃肉湯”等地方都描寫了彭德懷很愛他的大黑騾子。這兩種表現(xiàn)“愛”的方式是不一樣的。我讓學(xué)生們把板書在黑板上的詞語分分類。很快，學(xué)生們把“念叨”“分出干糧”“塞進嘴里，看著它吃完”歸為一類，這是從正面直接描寫彭德懷對大黑騾子的愛的詞語。而“摘下軍帽”“發(fā)火”“不吃肉湯”則是從側(cè)面襯托出了彭德懷對大黑騾子的愛。這一則案例告訴我們：學(xué)生們能讀懂文章的內(nèi)容，但不會關(guān)注細節(jié)。彭德懷愛他的大黑騾子，是從哪些語言文字方面體現(xiàn)出來的？這需要教師作進一步的引導(dǎo)。同樣，體現(xiàn)彭德懷的愛大黑騾子的詞語有許多，但它們描寫的角度是不一樣的。課堂中我們引導(dǎo)學(xué)生們分類，就能讓學(xué)生們了解什么是“正面描寫”，什么是“側(cè)面描寫”。

語文課堂，必然需要從“教學(xué)走向?qū)W習(xí)”。然而，學(xué)生的自學(xué)能達到什么樣的程度，老師心中需要“有數(shù)”。有了這樣的底子，我們才不至于重復(fù)“昨天的故事”，才能在這樣的基礎(chǔ)上不斷地向前邁進。

（蔡淳之，常州市鐘樓實驗小學(xué)，213000）

責任編輯：趙赟