王可

有效開(kāi)發(fā)和利用課程資源對(duì)于課程實(shí)施具有重要的價(jià)值。但目前，對(duì)課程資源開(kāi)發(fā)和利用的狀況并不理想，存在著非教材資源被忽視、利用率低等現(xiàn)象，其一個(gè)重要原因是沒(méi)有厘清教材與非教材課程資源的關(guān)系。因此，正確把握兩者關(guān)系對(duì)于充分開(kāi)發(fā)和利用課程資源具有重要意義。

一、教材與非教材課程資源關(guān)系現(xiàn)狀

2001年，教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》首次提到了課程資源的概念。研究者們普遍認(rèn)為：“從課程資源的定義以及時(shí)代發(fā)展的要求看，盡管教材（主要是教科書(shū)）直到現(xiàn)在依然是重要的課程資源，但它不是唯一的課程資源?！盵1]課程資源應(yīng)當(dāng)包括教師、學(xué)生、教材以及其他形式。其中，教師、學(xué)生等是非常重要卻又容易被忽略的課程資源?，F(xiàn)有的研究缺乏對(duì)教材與非教材資源關(guān)系的深入探討，兩者有什么樣的地位，存在何種關(guān)系，是不應(yīng)當(dāng)被忽視的問(wèn)題。由于非教材資源一般指的是除教材之外的課程資源，包括教師、學(xué)生及其他形式，本文由于討論的需要，非教材資源特指除教材、教師和學(xué)生以外其他形式的課程資源。

課程資源是課程內(nèi)容的來(lái)源。教材與非教材資源是課程資源的兩個(gè)組成部分，構(gòu)成了課程知識(shí)的來(lái)源。我國(guó)歷來(lái)有重視教材的傳統(tǒng)，在很長(zhǎng)一段時(shí)間里課程被認(rèn)為是教學(xué)科目或教學(xué)科目的總和。受傳統(tǒng)課程觀念的影響，在課程實(shí)施中教材被置于核心地位，非教材形態(tài)的知識(shí)要么被排擠出課程內(nèi)容，要么被置于邊緣地位，成為教材的輔助與工具。在課程資源視域下，表現(xiàn)的是教材與非教材資源不平等與分離的狀態(tài)。

（一）教材與非教材課程資源不平等

1.課程資源的選擇以教材為依據(jù)，忽視非教材資源

課程資源選擇是從廣泛存在的資源中，選擇符合要求的資源作為課程內(nèi)容，因此選擇的資源直接決定了課程內(nèi)容。在課程資源開(kāi)發(fā)中，不少教師認(rèn)為非教材資源選擇的依據(jù)是教材，非教材資源的選擇應(yīng)當(dāng)以教材知識(shí)為依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)教材內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)脑鲞x、補(bǔ)選。有論者指出，應(yīng)當(dāng)以教科書(shū)為核心對(duì)課程資源篩選與整合。[2]這樣非教材資源處于為教材服務(wù)的地位，成為掌握教材知識(shí)的工具。

2.課程資源的組織以教材知識(shí)體系為依據(jù)，忽視非教材資源的作用

許多教師認(rèn)為，課程資源的組織應(yīng)當(dāng)以教材為中心，教材自身的知識(shí)要求與邏輯體系是課程資源組織的標(biāo)準(zhǔn)與原則。非教材資源應(yīng)當(dāng)圍繞教材，尋求與教材邏輯的契合，并不需要考慮非教材知識(shí)自身的特點(diǎn)與作用。這樣課程組織與教材體系并無(wú)不同，課程的內(nèi)涵被窄化，教材成為課程的實(shí)體，非教材資源成為教材的補(bǔ)充而不受重視，本質(zhì)上只是教材的依附。

教材與非教材資源不平等的危害是多方面的，首先，是課程目標(biāo)的缺失與異化。教材地位較高，非教材資源地位較低必然導(dǎo)致教學(xué)重視教材輕視非教材資源，但是教材的知識(shí)與作用是有限的，不能完成課程目標(biāo)的達(dá)成。例如，培養(yǎng)學(xué)生的情感與態(tài)度等都離不開(kāi)非教材資源。輕視非教材資源使得其并不能完全發(fā)揮作用，因而課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)困難，易缺失與異化。其次，課程內(nèi)容的貧乏與單調(diào)。重視教材輕視非教材資源使教材在教學(xué)活動(dòng)中占據(jù)主導(dǎo)地位，課程目標(biāo)強(qiáng)調(diào)教材知識(shí)的掌握，課程內(nèi)容也以教材知識(shí)為主。邊緣化的非教材資源只是掌握教材知識(shí)的工具，自然得不到有效的開(kāi)發(fā)與利用，并不是課程內(nèi)容的有機(jī)構(gòu)成。以教材為主要成分的課程內(nèi)容必然會(huì)貧乏與單調(diào)。再次，課程變革的落空。課程變革旨在改變傳統(tǒng)上以教材為核心的課程觀，通過(guò)充分開(kāi)發(fā)課程資源，以擴(kuò)充課程內(nèi)容，豐富課程實(shí)施形式。受傳統(tǒng)課程觀以及知識(shí)觀影響，在課程資源開(kāi)發(fā)中易造成教材與非教材資源地位不平等，使最終形成的課程很難擺脫傳統(tǒng)因素的影響，課程改革淪為對(duì)未來(lái)美好藍(lán)圖的想象。

（二）教材與非教材課程資源分離

1.課程組織簡(jiǎn)單復(fù)制教材知識(shí)體系，輕視非教材資源

教材與非教材資源的分離，是教材與非教材資源沒(méi)有形成整合狀態(tài)，并缺乏有效的融合機(jī)制。再加上教材地位較高，非教材資源地位較低，容易忽視非教材資源的特點(diǎn)與作用，教材的作用被放大。因此，課程組織的依據(jù)是教材的邏輯體系，課程缺乏獨(dú)立的組織體系，教材知識(shí)、組織形式代替了課程知識(shí)、組織形式。

2.課程實(shí)施方式單調(diào)，忽視非教材資源形式的多樣性

教材的內(nèi)容與身份決定了其組織形式必然要考慮到普適性而忽視差異性。因此，教材的實(shí)施形式要受到一定程度的規(guī)約。非教材資源內(nèi)容的豐富性與形式的多樣性要求靈活的實(shí)施形式，但是教材與非教材資源的分離使以教材組織形式為依據(jù)的課程必然傾向于某一種課程實(shí)施形式，忽視其他類(lèi)型的課程實(shí)施方式，因此課程的實(shí)施形式必然趨于單調(diào)，并阻礙非教材資源充分發(fā)揮作用。[3]課程評(píng)價(jià)注重認(rèn)知能力的發(fā)展，忽視非認(rèn)知能力的培養(yǎng)。教材與非教材資源的分離強(qiáng)化了課程中教材知識(shí)的地位，使非教材知識(shí)淪為教材知識(shí)的手段與工具。因此，教材知識(shí)是教學(xué)的重點(diǎn)和目的，非教材知識(shí)是工具與輔助。課程評(píng)價(jià)自然而然地把重心指向教材知識(shí)以及學(xué)生技能的發(fā)展，忽視非教材資源知識(shí)。教材知識(shí)有利于學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展，非教材知識(shí)對(duì)學(xué)生非認(rèn)知能力的發(fā)展有著不容忽視的作用，從某一方面來(lái)說(shuō)，評(píng)價(jià)重視的是學(xué)生的認(rèn)知能力，而忽視非認(rèn)知能力。

教材與非教材資源分離有許多危害。首先，教材與非教材資源分離不利于課程目標(biāo)的達(dá)成。教材知識(shí)有其特定的作用，一般有利于知識(shí)與技能的發(fā)展，但是情感與態(tài)度等用文字很難表達(dá)，內(nèi)容豐富、形式多樣的非教材資源一般對(duì)培養(yǎng)情感與態(tài)度等有優(yōu)勢(shì)。兩者的分離與不平等促使教學(xué)重視認(rèn)知目標(biāo)，忽視非認(rèn)知目標(biāo)。因此，課程目標(biāo)的整體性被破壞，非認(rèn)知目標(biāo)往往被忽視。其次，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展。兩者的分離與不平等并不利于學(xué)生價(jià)值觀、態(tài)度等非認(rèn)知能力的發(fā)展。忽視、分離非教材資源，往往使課程內(nèi)容貧乏、知識(shí)類(lèi)型單調(diào)，對(duì)發(fā)揮課程實(shí)施形式的多樣性并無(wú)益處，同樣不利于學(xué)生學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)方式多樣性的形成。再次，不利于教材與非教材資源平等地位形成。如果沒(méi)有平等，則教材地位較高，非教材資源地位較低，兩者之間會(huì)充滿矛盾與沖突，無(wú)法實(shí)現(xiàn)融合；如果沒(méi)有融合，教材與非教材資源之間難以形成有效的共存機(jī)制，因而容易彼此排斥，危及雙方平等?？梢?jiàn)，平等是前提，融合是保證，并相互聯(lián)系、相互依賴形成統(tǒng)一體。無(wú)法實(shí)現(xiàn)有效融合，會(huì)危機(jī)教材與非教材資源地位的平等。

二、忽視非教材課程資源的原因探析

（一）知識(shí)倫理的偏好

教材與非教材資源的關(guān)系與知識(shí)觀是密切聯(lián)系的，知識(shí)觀是影響兩者關(guān)系的重要因素，對(duì)知識(shí)的看法會(huì)影響對(duì)兩者關(guān)系的認(rèn)識(shí)。教材包含的多是關(guān)于“人道”的知識(shí)，少實(shí)用性知識(shí)、邊緣知識(shí)，與我國(guó)的傳統(tǒng)知識(shí)觀相符，必然受到重視。非教材資源知識(shí)具有實(shí)用性、具體性等特點(diǎn)，與我國(guó)傳統(tǒng)知識(shí)觀相悖，會(huì)產(chǎn)生是否適應(yīng)的疑問(wèn)。

現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)具有客觀性、普遍性、中立性，并認(rèn)為這三個(gè)性質(zhì)是知識(shí)的基本特性?？陀^性是指知識(shí)超脫于人類(lèi)的認(rèn)識(shí)、情感、偏見(jiàn)，是放之四海而皆準(zhǔn)的；普遍性是指知識(shí)超越各種社會(huì)和個(gè)體條件限制，可以得到普遍證實(shí)和接納的；中立性指知識(shí)是純粹經(jīng)驗(yàn)和理智的產(chǎn)物，與種族、意識(shí)形態(tài)、價(jià)值觀念無(wú)關(guān)。教材中的知識(shí)，經(jīng)過(guò)歷史與實(shí)踐的考驗(yàn)，經(jīng)過(guò)無(wú)數(shù)次的質(zhì)疑與考證，并經(jīng)過(guò)專(zhuān)家精心篩選，被認(rèn)為符合知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)，具有知識(shí)的三個(gè)基本特性，而非教材資源知識(shí)與個(gè)人的興趣、價(jià)值觀有關(guān)聯(lián)，被認(rèn)為并不具有普遍性、客觀性與中立性，也就不符合知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)。

無(wú)論是我國(guó)傳統(tǒng)知識(shí)觀對(duì)“道”的重視，還是現(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定，體現(xiàn)的都是知識(shí)倫理的缺失：知識(shí)被人為地區(qū)分與規(guī)定，分成不同的等級(jí)。在課程資源視域下，教材知識(shí)體現(xiàn)的是對(duì)“道”的追求，并符合現(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)知識(shí)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，因此被認(rèn)為是最有價(jià)值、最重要的知識(shí)，也成為課程資源知識(shí)構(gòu)成中占據(jù)主導(dǎo)、中心、目的地位的知識(shí)。非教材資源知識(shí)并不符合傳統(tǒng)知識(shí)觀，也不符合現(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)知識(shí)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，因而有著較低的地位，甚至不被認(rèn)為是知識(shí)。在課程資源知識(shí)構(gòu)成中占據(jù)次要、邊緣、工具的地位。

（二）評(píng)價(jià)體制的壓迫

任何人類(lèi)活動(dòng)都存在著一定的價(jià)值導(dǎo)向，教育活動(dòng)也不例外。教育是人類(lèi)有目的、有計(jì)劃、有組織的活動(dòng)。教育需要評(píng)價(jià)，沒(méi)有評(píng)價(jià)的教育是盲目的教育。[4]教育評(píng)價(jià)作為促進(jìn)教育事業(yè)和教育活動(dòng)發(fā)展與完善的一種工具和手段，起著多方面的作用。教育評(píng)價(jià)的鑒定作用是裁定被評(píng)價(jià)對(duì)象的工作情況和結(jié)果，指明被評(píng)價(jià)對(duì)象工作的優(yōu)劣，這里被評(píng)價(jià)對(duì)象所指的主要是教師。對(duì)教師工作的鑒定，除了職業(yè)素養(yǎng)及工作任務(wù)外，工作效率和效果也是重要的維度。工作效果指教師表現(xiàn)對(duì)學(xué)生所起的作用，表明對(duì)教師工作的鑒定與學(xué)生的表現(xiàn)息息相關(guān)。2011年的“上海市中小學(xué)教師幸福感狀況調(diào)查”顯示，教師的最大工作壓力來(lái)自于學(xué)生考試成績(jī)。[5]對(duì)學(xué)生的評(píng)定主要包括學(xué)業(yè)成績(jī)、思想品德、個(gè)性等方面，但是在我國(guó)對(duì)學(xué)生的評(píng)定卻突出表現(xiàn)在對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的興趣，而對(duì)其他方面有所偏失，表現(xiàn)在以中考和高考為代表的“兩道坎”唯分?jǐn)?shù)至上的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，分?jǐn)?shù)成為了決定學(xué)生成敗的命符。對(duì)教師的評(píng)定與學(xué)生的表現(xiàn)休戚與共，以及對(duì)學(xué)生評(píng)定的唯分?jǐn)?shù)論表明：教學(xué)受評(píng)價(jià)體系的壓迫。

唯分?jǐn)?shù)論考查的是學(xué)生對(duì)一定范圍內(nèi)知識(shí)的掌握情況，掌握得較好則分?jǐn)?shù)相對(duì)較高，就會(huì)成為中、高考的勝者，甚至人生贏家。因此，分?jǐn)?shù)決定學(xué)生最終的成敗，而學(xué)生的表現(xiàn)與對(duì)教師的鑒定不可分割，再加上教育評(píng)價(jià)的激勵(lì)、鞭策作用，使得教師與學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)的追求趨之若鶩，知識(shí)維度的目標(biāo)也被無(wú)限地放大，成為課程最重要，甚至唯一的目標(biāo)。教材作為國(guó)家法定的教學(xué)材料，中、高考所考查的知識(shí)絕大多數(shù)來(lái)源于教材，對(duì)教材知識(shí)掌握得好壞直接決定了學(xué)生中、高考分?jǐn)?shù)的高低。因此，受唯分?jǐn)?shù)論壓迫著的課程必然以教材為中心和主導(dǎo)，非教材資源因?yàn)閷?duì)直接提高分?jǐn)?shù)貢獻(xiàn)較低，淪為邊緣和工具。

（三）教師課程資源開(kāi)發(fā)觀念淡薄及課程資源開(kāi)發(fā)困難

古德萊德對(duì)感知課程與運(yùn)作課程的區(qū)分，表明教師是形成課程的重要因素：課程的形成無(wú)不融入了教師的理解與經(jīng)驗(yàn)等。教師對(duì)課程的影響，在課程資源開(kāi)發(fā)方面很明顯，教師對(duì)課程資源的選擇與利用體現(xiàn)了教師的職業(yè)素養(yǎng)以及對(duì)課程資源、教學(xué)任務(wù)的理解，課程資源的有效開(kāi)發(fā)需要依賴教師對(duì)教育本質(zhì)的把握。[6]但是在課程資源開(kāi)發(fā)中，一方面教師可能由于受到傳統(tǒng)課程觀念的影響認(rèn)為課程就是教材，從而在課程資源的選擇過(guò)程中專(zhuān)于研究教材，忽視對(duì)教材以外知識(shí)的關(guān)注。另一方面，教師由于受到自身認(rèn)識(shí)水平的限制，并沒(méi)有意識(shí)到非教材資源在培養(yǎng)學(xué)生方面的作用，缺乏課程資源的開(kāi)發(fā)意識(shí)，使得非教材資源得不到開(kāi)發(fā)利用。因此，教材在課程中占據(jù)著統(tǒng)治甚至唯一的地位，非教材資源則被忽視。

許多教師對(duì)教材內(nèi)容比較熟悉，而對(duì)非教材資源缺乏關(guān)注與了解，導(dǎo)致教師在開(kāi)發(fā)課程資源時(shí)比較困難。許多形式的資源，例如校外資源、網(wǎng)絡(luò)資源，由于受到能力、權(quán)利等的限制，往往開(kāi)發(fā)起來(lái)比較困難。不僅如此，由于在學(xué)校教育體系中缺乏有效的、教師之間的經(jīng)驗(yàn)交流以及成果共享平臺(tái)，導(dǎo)致優(yōu)秀教師的資源開(kāi)發(fā)經(jīng)驗(yàn)與成果無(wú)法與其他教師分享，許多教師不得不獨(dú)立地進(jìn)行課程資源開(kāi)發(fā)，徒增開(kāi)發(fā)的難度和資源的浪費(fèi)。

三、教材與非教材課程資源的平等與融合之道

（一）提升教師認(rèn)識(shí)水平與理論素養(yǎng)

我國(guó)當(dāng)前的教育目的是“全面貫徹黨的教育方針，以提高民族素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，造就‘有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的、德智體美等全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人”。與此一致，學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)知識(shí)與技能，情感、態(tài)度與價(jià)值觀和諧發(fā)展的學(xué)生，需要非教材資源與教材共同發(fā)揮作用，實(shí)現(xiàn)兩者的功能互補(bǔ)。教師在課程資源開(kāi)發(fā)過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)樹(shù)立平等的觀念，將教材與非教材資源看成資源構(gòu)成中的平等成員，不僅看到教材知識(shí)的重要性，同時(shí)還要看到非教材資源在實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)方面起著不可或缺的作用。在教學(xué)活動(dòng)中，教師不僅應(yīng)當(dāng)努力提升自己的認(rèn)識(shí)水平和專(zhuān)業(yè)技能，潛心學(xué)習(xí)課程資源理論知識(shí)并充分認(rèn)識(shí)教材與非教材資源的地位與作用，還應(yīng)當(dāng)關(guān)注課程與教學(xué)的研究進(jìn)展，使自己跟上日新月異的知識(shí)更新。同時(shí)，應(yīng)當(dāng)積極參加教師培訓(xùn)，努力提升專(zhuān)業(yè)技能與理論素養(yǎng)，并充分利用培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，相互交流課程資源開(kāi)發(fā)經(jīng)驗(yàn)與成果，促進(jìn)教師的共同進(jìn)步。

（二）改革評(píng)價(jià)制度

我國(guó)現(xiàn)行的評(píng)價(jià)制度嚴(yán)重束縛了中小學(xué)課程與教學(xué)改革，評(píng)價(jià)體系不改革，會(huì)阻礙課程與教學(xué)改革的進(jìn)展，就是因?yàn)樵u(píng)價(jià)體系有著舉足輕重的地位。首先，應(yīng)當(dāng)是評(píng)價(jià)方法多元化?，F(xiàn)在的評(píng)價(jià)體制比較大的問(wèn)題是評(píng)價(jià)方法單一，評(píng)價(jià)指標(biāo)唯分?jǐn)?shù)論：以單純的考試作為評(píng)價(jià)方法，考試分?jǐn)?shù)是唯一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。作為完整的人——學(xué)生被分割成了不相關(guān)的幾個(gè)部分，學(xué)生的特長(zhǎng)、觀念等在一紙?jiān)嚲碇懈緹o(wú)法檢測(cè)出來(lái)，且學(xué)生被考試成績(jī)牢牢束縛，成為了分?jǐn)?shù)的奴隸。評(píng)價(jià)方法不能單單局限于考試，應(yīng)當(dāng)開(kāi)發(fā)多種評(píng)價(jià)方法，多種方法并用來(lái)考查學(xué)生的發(fā)展情況。要淡化分?jǐn)?shù)在評(píng)價(jià)中的作用，采用其他的評(píng)價(jià)指標(biāo)，減少乃至杜絕“一考定終生”的悲劇。其次，需要分類(lèi)評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)面向不同的學(xué)生，升入普通高等院校學(xué)生與職業(yè)學(xué)校的學(xué)生采用相同的評(píng)價(jià)方法就顯得不合理了；評(píng)價(jià)同樣需要面向?qū)W生不同的方面，用考查知識(shí)與能力的方法去檢驗(yàn)學(xué)生態(tài)度、觀念等非認(rèn)知能力明顯是不合適的。針對(duì)不同的學(xué)生、不同的方面采用不同的評(píng)價(jià)手段分類(lèi)評(píng)價(jià)，開(kāi)發(fā)針對(duì)學(xué)生非認(rèn)知能力的評(píng)價(jià)方法，將會(huì)有效促進(jìn)對(duì)非教材資源的重視與利用。

（三）建設(shè)教師交流、共享平臺(tái)

我國(guó)中小學(xué)教師往往是孤軍奮戰(zhàn)，在遇到教育教學(xué)問(wèn)題時(shí)彼此之間無(wú)法進(jìn)行暢通交流與分享經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致中小學(xué)教師積攢了許多教學(xué)問(wèn)題無(wú)法解決，最后只能以抱怨的形式發(fā)泄。這要求我們建立有效的教師交流、共享機(jī)制。一方面，教師遇到的問(wèn)題能夠?yàn)槠渌處熕⒐餐瑢ふ医鉀Q方法；另一方面，一些優(yōu)秀教師的教學(xué)心得、課程資源開(kāi)發(fā)經(jīng)驗(yàn)與課程資源開(kāi)發(fā)成果可以與其他教師分享。建立教師交流與分享平臺(tái)，可以采用交流會(huì)、座談會(huì)的形式，也可以是網(wǎng)絡(luò)交流方式，實(shí)現(xiàn)校內(nèi)教師之間、區(qū)域教師與教師之間的經(jīng)驗(yàn)交流與資源共享。

（四）與學(xué)生交流，了解學(xué)生需求

學(xué)生的成長(zhǎng)是教育最基本的目的，課程與教學(xué)改革是為了使學(xué)生能更好地實(shí)現(xiàn)個(gè)人成長(zhǎng)。但是學(xué)校教育常常忽略了學(xué)生的需要與感受，教師很少問(wèn)學(xué)生喜歡什么，其教授的內(nèi)容、上課的方式學(xué)生是否喜歡等。因此，不顧學(xué)生感受而強(qiáng)調(diào)互動(dòng)、探究的課堂教學(xué)，學(xué)生怎么能主動(dòng)起來(lái)呢？盡管學(xué)生的需求、喜好與感受不相同，但是處于同一年齡階段的孩子有著相近的心理特征和相似的愛(ài)好與需要。課程資源開(kāi)發(fā)根本的指向是學(xué)生應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)什么，以及如何學(xué)習(xí)的問(wèn)題，這些與學(xué)生的需求緊密相關(guān)。學(xué)生的愛(ài)好是廣泛的、新鮮的、多樣的，并且他們對(duì)豐富、多樣的非教材資源充滿了興趣，了解學(xué)生的興趣與需求，并作為課程資源選擇的依據(jù)，將有利于非教材資源的開(kāi)發(fā)與利用。

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