王麗娜

摘要：本文分析了當(dāng)前高三學(xué)生實(shí)際寫(xiě)作能力與新課程標(biāo)準(zhǔn)下高考對(duì)考生寫(xiě)作能力的要求存在較大差距的現(xiàn)狀，依托輸入輸出和支架式教學(xué)理論，提出了“以讀促寫(xiě)，讀寫(xiě)結(jié)合”的策略。在多年教學(xué)探索和實(shí)踐的基礎(chǔ)上，筆者通過(guò)自己所執(zhí)教的一節(jié)讀寫(xiě)結(jié)合訓(xùn)練課，展示了如何將閱讀教學(xué)介入寫(xiě)作教學(xué)，師生共同開(kāi)發(fā)閱讀文本中有效的話題、詞匯、句型和篇章結(jié)構(gòu)的策略，以證明這一策略的可行性和有效性。

關(guān)鍵詞：以讀促寫(xiě)；讀寫(xiě)結(jié)合；輸入輸出理論；支架式教學(xué)；寫(xiě)作教學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào)：G632.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1992-7711(2014)06-0073

一、引言

2013年，筆者有幸參加了紹興市教育教學(xué)研究院組織的“高三英語(yǔ)寫(xiě)作”教學(xué)研討活動(dòng)，并受邀開(kāi)出一節(jié)“立足高考，以讀促寫(xiě)，讀寫(xiě)結(jié)合”的公開(kāi)課。筆者開(kāi)此類(lèi)型課的意圖在于顛覆傳統(tǒng)的“寫(xiě)作教學(xué)無(wú)效”的觀念，展示“以讀促寫(xiě)，讀寫(xiě)結(jié)合”的策略，推行有效的寫(xiě)作教學(xué)模式，以改變考生實(shí)際寫(xiě)作能力遠(yuǎn)未達(dá)高考要求的現(xiàn)狀?！队⒄Z(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課標(biāo)》)(教育部，2003)中關(guān)于高考寫(xiě)作的要求為：能根據(jù)文字及圖標(biāo)提供的信息寫(xiě)出短文或報(bào)告；能寫(xiě)出語(yǔ)意連貫且結(jié)構(gòu)完整的短文，敘述事情或表達(dá)觀點(diǎn)和態(tài)度；能在寫(xiě)作中做到語(yǔ)言規(guī)范、語(yǔ)句通順。依據(jù)《課標(biāo)》，《考試大綱》要求考生能清楚、連貫地傳遞信息，表達(dá)意思；有效運(yùn)用所學(xué)語(yǔ)言知識(shí)。換言之，一篇好的高考文章應(yīng)該主題明確、結(jié)構(gòu)完整、語(yǔ)意連貫、行文流暢、內(nèi)容充實(shí)、語(yǔ)言得體。而現(xiàn)實(shí)中，考生實(shí)際寫(xiě)作能力遠(yuǎn)未達(dá)到高考要求。

根據(jù)2012、2013年高考評(píng)卷后的反饋材料，筆者不難發(fā)現(xiàn)考生在寫(xiě)作方面普遍存在以下問(wèn)題：1. 思維層次方面——思維狹隘、思辨性不高；2. 語(yǔ)言層次方面——詞匯貧乏、句式單一；3. 層次結(jié)構(gòu)方面——行文不暢、條理不清(章傳寶，2012)。從教學(xué)實(shí)際出發(fā)，考生實(shí)際寫(xiě)作能力與高考要求的差距，反映出了當(dāng)前寫(xiě)作教學(xué)低效的問(wèn)題，而傳統(tǒng)的“寫(xiě)作教學(xué)無(wú)效”的觀點(diǎn)使“教師布置題目——學(xué)生課后寫(xiě)作——教師課后批改——教師上課簡(jiǎn)單講評(píng)——學(xué)生背誦范文”(魏斯綿，2013)的教學(xué)模式成了當(dāng)前寫(xiě)作教學(xué)的常態(tài)；有效輸入與輸出的脫節(jié)造成了寫(xiě)作教學(xué)的低效。為了走出寫(xiě)作教學(xué)低效的困境，筆者認(rèn)為“以讀促寫(xiě)，讀寫(xiě)結(jié)合”不失為一種有效的做法。

二、“以讀促寫(xiě)，讀寫(xiě)結(jié)合”理論上的可行性

1. 語(yǔ)言的輸入和輸出理論的支持

1983年，美國(guó)語(yǔ)言學(xué)教授斯蒂芬·克拉申(S. D. Krashen, 1983)提出了“輸入假說(shuō)”(The Input Hypothesis)，認(rèn)為我們是通過(guò)理解稍稍高出了我們現(xiàn)有水平的語(yǔ)言輸入而習(xí)得第二語(yǔ)言的；對(duì)此，Michael H. Long 提出了“互動(dòng)假說(shuō)”(Interactive Hypothesis)，認(rèn)為單純的語(yǔ)言輸入對(duì)語(yǔ)言習(xí)得是不夠的。學(xué)習(xí)者必須有機(jī)會(huì)使用語(yǔ)言，即輸出語(yǔ)言，語(yǔ)言必須通過(guò)“交互”以及“交互”過(guò)程中的“修正”才能習(xí)得；而M. Swain(1995)通過(guò)長(zhǎng)期的研究發(fā)現(xiàn)：只有大量的可理解輸入而沒(méi)有準(zhǔn)確的輸出不能保證學(xué)習(xí)者成功習(xí)得第二語(yǔ)言。由此，她提出了“輸出假設(shè)”(The Output Hypothesis)，指出輸出可以增加表達(dá)得流利度，提高學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言的敏感；有助于學(xué)習(xí)者反思，控制并內(nèi)化語(yǔ)言。從三位語(yǔ)言學(xué)家的理論中，我們不難看出：輸入——互動(dòng)、內(nèi)化——輸出不是孤立的，而是有機(jī)結(jié)合，互相促進(jìn)的。如果把這套理論運(yùn)用到寫(xiě)作教學(xué)的實(shí)踐中，它就是一堂有效的讀寫(xiě)結(jié)合課——以聽(tīng)讀為形式的有效輸入，到語(yǔ)言知識(shí)的內(nèi)化，再到以說(shuō)寫(xiě)為形式的有效輸出。

2. 支架式教學(xué)模式的支撐

蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基認(rèn)為，在兒童智力活動(dòng)中，所要解決的問(wèn)題和兒童的能力之間可能存在差異，通過(guò)教學(xué)，兒童在教師的幫助下可以消除這種差異，這個(gè)差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。兒童的第一個(gè)發(fā)展水平與第二個(gè)發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的，教學(xué)可以創(chuàng)造“最鄰近發(fā)展區(qū)”。支架式教學(xué)就是通過(guò)“最鄰近發(fā)展區(qū)”的支架作用，不停地把學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。

支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成(宋潔琳，2008)(1)搭腳手架——圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。(2)進(jìn)入情境——將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境。(3)獨(dú)立探索——讓學(xué)生獨(dú)立探索。先由教師啟發(fā)引導(dǎo)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過(guò)程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升；最后做到無(wú)須教師引導(dǎo)，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。(4)合作學(xué)習(xí)——讓學(xué)生進(jìn)行小組協(xié)商、討論。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。(5)效果評(píng)價(jià)——對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：自主學(xué)習(xí)能力；對(duì)小組合作學(xué)習(xí)所做出的貢獻(xiàn)；是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

三、“以讀促寫(xiě)，讀寫(xiě)結(jié)合”實(shí)踐上的可行性

1. 教材、學(xué)情的分析和教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定

本節(jié)課是一堂讀寫(xiě)結(jié)合的訓(xùn)練課，筆者借助2012年浙江卷C篇的閱讀文章和2012年江蘇卷書(shū)面表達(dá)，進(jìn)行授課。閱讀文章揭示了威脅學(xué)生生命安全的重要因素是學(xué)生間的沖突，并建議學(xué)校開(kāi)設(shè)專(zhuān)門(mén)的課程，以指導(dǎo)學(xué)生正確解決學(xué)生間的沖突；而書(shū)面表達(dá)要求學(xué)生根據(jù)所給材料，分析學(xué)生間沖突的原因，并提出有效解決學(xué)生間沖突的方法。首先，本次授課對(duì)象為新高三學(xué)生，已經(jīng)具備一定的詞匯量，能基本讀懂不同話題的文章和進(jìn)行較為簡(jiǎn)單地表達(dá)。但由于剛進(jìn)入高三，學(xué)生的詞匯量還停留在高二的水平，這就需要教師幫助學(xué)生解決新單詞的問(wèn)題，并提供必要的詞匯和句式的支撐。其次，在閱讀理解中，文章主旨的歸納和篇章結(jié)構(gòu)的分析往往是學(xué)生的弱點(diǎn)，這就要求學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，獨(dú)立思考，歸納每段的主旨大意，列出文章的基本框架。再次，在開(kāi)放性文章的寫(xiě)作中，學(xué)生普遍存在如何審題、提取要點(diǎn),怎么拓展思維和如何構(gòu)建信息的困惑。鑒于此，教師有必要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小組討論，互助協(xié)作，以增加信息的多元化、句式的多樣化、思維的辯證性、結(jié)構(gòu)的合理性和語(yǔ)言的得體性。最后，教師指導(dǎo)學(xué)生對(duì)本堂課所學(xué)知識(shí)進(jìn)行鞏固，以書(shū)面表達(dá)的形式輸出；并通過(guò)對(duì)他人習(xí)作的賞析和自我習(xí)作的評(píng)價(jià)，總結(jié)得失，以運(yùn)用到今后的寫(xiě)作實(shí)踐中。

2. 教學(xué)過(guò)程

Step 1. Leading in (Topic Input)

Tell the students what worries the teacher most that day and then ask them what worries/disturbs them in their daily life.

【設(shè)計(jì)意圖】：利用教師當(dāng)天的困擾，引導(dǎo)學(xué)生思考自己日常生活中的困擾，拉近與學(xué)生的距離, 引出話題，打開(kāi)學(xué)生的思路，為接下來(lái)進(jìn)入快速閱讀，尋找問(wèn)題，埋下伏筆。

Step 2. Reading (Word, Sentence and layout Input)

(1) Skimming

Tell the students that the passage deals with a problem concerning them. Get the students to read the first paragraph quickly and find out:What is the problem mentioned and what is the suggestion given?

【設(shè)計(jì)意圖】：引導(dǎo)學(xué)生有目的的閱讀，尋找主題句，使學(xué)生意識(shí)到寫(xiě)作中主題句的重要性。

(2) Scanning

① Read paragraphs 2-5, and find out the detailed resolutions to dealing with the conflict.

【設(shè)計(jì)意圖】：培養(yǎng)學(xué)生在規(guī)定時(shí)間和范圍內(nèi)查找信息的能力。

② Read paragraph 2 carefully and find out:

What is the cause of the conflict mentioned and what are some other causes in your opinion?

【設(shè)計(jì)意圖】：通過(guò)閱讀，獲取所需信息；通過(guò)文章的實(shí)例和教師的引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維，拓展信息的能力，為后面的寫(xiě)作積累素材。

③Read the passage carefully and make the outline of the passage.

Look at the information in the slide and find out:How many parts are there and what are they?Use one or two words to conclude the main idea of each part.

【設(shè)計(jì)意圖】：在略讀和查讀的基礎(chǔ)上，學(xué)生對(duì)于閱讀文本所介紹的話題內(nèi)容有了比較深刻地理解，因此在這一步列出文章的篇章結(jié)構(gòu)，可謂是水到渠成。教師通過(guò)這一步驟讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，理清文章脈絡(luò)，構(gòu)建文章結(jié)構(gòu)，為接下來(lái)的寫(xiě)作在構(gòu)思和結(jié)構(gòu)方面搭建支架。

④ Seeing the diagram, we know the passage mainly puts forward some solutions to solving conflict. Pay attention to how the writer put forward the suggestion or resolutions and find out these sentences.

【設(shè)計(jì)意圖】：通過(guò)尋找文章中提建議的句子，讓學(xué)生體驗(yàn)提建議的方法，并懂得欣賞優(yōu)美的句子和句式結(jié)構(gòu)。讓希望學(xué)生能模仿這幾個(gè)句子，用于今后的寫(xiě)作中。

Step 3. Writing

(1)Consolidation & Idea-generating

Do you have similar experiences? If so, share them with us by telling the causes and how you solved it?

【設(shè)計(jì)意圖】：一方面鞏固學(xué)生閱讀所學(xué); 另一方面讓學(xué)生回憶相似的經(jīng)歷，以引出書(shū)面表達(dá)的內(nèi)容，并鍛煉學(xué)生思考表達(dá)，為下面的有效輸出埋下伏筆。這一環(huán)節(jié)給學(xué)生提供了較充分的話題、詞匯和篇章結(jié)構(gòu)的輸入。

(2) Discussion

Divide the whole class into several groups, and discuss the causes of Su hua and Li jiangs conflict and the solutions to solving it.

【設(shè)計(jì)意圖】：通過(guò)小組討論，增進(jìn)同學(xué)間合作，激活思維，信息共享，為下面的寫(xiě)作提供有效的素材。

(3) Practice

Write a passage based on the information given and discussed previously, referring to the structure and imitating sentences of the reading passage.

【設(shè)計(jì)意圖】：引導(dǎo)學(xué)生把在閱讀和討論中所獲得的信息、詞匯、文章結(jié)構(gòu)和優(yōu)美句式運(yùn)用到實(shí)際寫(xiě)作中，達(dá)到輸入帶動(dòng)輸出的效果。

Step 4. Assessment

Share your writing with your desk-mate and evaluate each others writing

【設(shè)計(jì)意圖】：教師先引導(dǎo)同桌間相互交換、閱讀學(xué)生習(xí)作，并從主題是否明確、結(jié)構(gòu)是否清晰、語(yǔ)言是否流暢優(yōu)美、書(shū)寫(xiě)是否工整干凈等維度，要求學(xué)生綜合評(píng)價(jià)彼此的作品；之后，教師再要求學(xué)生根據(jù)上述幾個(gè)維度進(jìn)行文章的自評(píng)。通過(guò)這種互評(píng)和自評(píng)的方式，學(xué)生可以借鑒、學(xué)習(xí)他人的作品和反思自己的作品，以便今后的改善和提高。

四、結(jié)束語(yǔ)

將閱讀教學(xué)融入到寫(xiě)作教學(xué)中的寫(xiě)作訓(xùn)練，不僅能讓學(xué)生主動(dòng)參與課堂活動(dòng)，師生共同開(kāi)發(fā)閱讀文本中有效的話題、詞匯、句型和篇章結(jié)構(gòu)；并能在民主、輕松的氛圍中，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、探索、互助協(xié)作的能力，使其體會(huì)習(xí)得的快樂(lè)。學(xué)生寫(xiě)作能力的培養(yǎng)和提高是一個(gè)漫長(zhǎng)而艱難的過(guò)程，但通過(guò)這次教學(xué)實(shí)踐，筆者相信有閱讀介入的、以課堂為主陣地的讀寫(xiě)結(jié)合課可以有效地催化這一過(guò)程，使我們的寫(xiě)作教學(xué)真正有益、有效。

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