莫先武

《蟻國(guó)英雄》與《生命橋》是蘇教版教材四年級(jí)下冊(cè)第五單元的兩篇文章。無(wú)論是教材編者選用、改寫與組合意圖，還是《語(yǔ)文教學(xué)參考書》的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定與教學(xué)建議，其解讀策略都是思想性解讀，這也是當(dāng)前語(yǔ)文教材編寫與課堂教學(xué)的主流傾向。但當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)積弊的根源亦在于此，因?yàn)樗枷胄越庾x及其教學(xué)，恰恰是非語(yǔ)文的教學(xué)。如果要讓語(yǔ)文回歸正途，必須讓文本解讀從思想性解讀回歸審美解讀，并在審美解讀的根基之上重組教學(xué)內(nèi)容。

對(duì)于這兩篇文章，蘇教版教材編寫者的文本解讀策略非常明顯，即思想性解讀。所謂思想性解讀，指將文本解讀的重心放在文章內(nèi)容所要傳達(dá)的思想或抒發(fā)的情感上。

這一點(diǎn)“教材說(shuō)明”表述得非常明白?！墩Z(yǔ)文教學(xué)參考書》中說(shuō)道：“這兩則故事題材不同，主題卻相似，都是用飽含深情的筆觸，像特寫鏡頭一樣再現(xiàn)了自然界弱小生命逃生的本能，謳歌了、動(dòng)物們?cè)谏P(guān)的時(shí)刻所表現(xiàn)出的可貴的合作與獻(xiàn)身精神。那一個(gè)個(gè)沉著冷靜、團(tuán)結(jié)協(xié)作的個(gè)體，那一幕幕舍己為‘人、從容赴死的壯舉，讀來(lái)動(dòng)人心魄、扣人心弦。教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)反復(fù)朗讀，深入理解，體會(huì)外層螞蟻和老羚羊把生的希望讓給‘他人，把死亡留給自己時(shí)從容不迫的獻(xiàn)身精神?！焙苊黠@，在編寫者眼中，這兩則故事雖然一個(gè)講的是螞蟻，一個(gè)講的是斑羚，但其行為性質(zhì)相似：都能舍己為人，其精神品質(zhì)相同：都具有團(tuán)結(jié)犧牲的精神，這就是蘇教版教材與參考書編寫者對(duì)這兩個(gè)文本思想性解讀的結(jié)果。

正是基于思想性解讀策略，蘇教版教材編寫者不惜違反文學(xué)特性，對(duì)這兩個(gè)文本作了并不高明的大手術(shù)。這兩篇文章原文都很長(zhǎng)，收進(jìn)小學(xué)四年級(jí)教材顯然需要?jiǎng)h節(jié)改動(dòng)。《蟻國(guó)英雄》改編自金馬的散文《螻蟻壯歌》，課文只摘錄螞蟻火中逃生一段，而刪除了先前幾段和文章結(jié)尾：開(kāi)頭所寫自己瞧不起螻蟻之類的小動(dòng)物，1965年一次座談會(huì)上對(duì)吳晗提出寫螞蟻等小生靈不以為然，自己對(duì)螻蟻態(tài)度的轉(zhuǎn)變，即一位英國(guó)殖民者將落后殖民地國(guó)家誣蔑為“螻蟻之國(guó)”，從而激發(fā)了作者想研究這些小生靈有沒(méi)有出息，在雙清看著螞蟻鎮(zhèn)靜地背負(fù)食物搬家，第一次對(duì)螞蟻產(chǎn)生憐愛(ài)之情，并激起作者關(guān)心小生靈，從而閱讀法布爾以及報(bào)紙雜志上關(guān)于螞蟻世界的故事，文章結(jié)尾感慨螞蟻這種“沉著、堅(jiān)定、團(tuán)結(jié)一致、不惜個(gè)體犧牲，以求得種族的生存”精神。而且選進(jìn)課文時(shí)也對(duì)原作敘述重心作了修改：原文是以第一人稱敘述自己對(duì)于螞蟻態(tài)度的轉(zhuǎn)變，而教材選文則以第一人稱“我們”來(lái)敘述螞蟻火里逃生的故事，前者重在自己對(duì)于螞蟻的情感態(tài)度，后者重在螞蟻死里逃生的故事情節(jié)?！渡鼧颉犯木幾陨蛞圾Q的《斑羚飛渡》，教材主要節(jié)選了生命接力逃生的場(chǎng)景，而刪除了前面的鋪墊與結(jié)尾：第2節(jié)關(guān)于懸崖寬度與斑羚善跳特征的介紹，第3節(jié)一只斑羚跳躍不成功的情節(jié)，第4節(jié)領(lǐng)頭鐮刀羚絕望的描寫，第5節(jié)彩虹的描寫，第6節(jié)領(lǐng)頭鐮刀羚從先前的絕望向堅(jiān)定的轉(zhuǎn)折描寫，第8節(jié)飛渡前準(zhǔn)備的描寫，選文后面還刪除了一對(duì)沒(méi)成功的飛渡，最后領(lǐng)頭鐮刀羚的歸宿及彩虹描寫。而且選文對(duì)原文敘述視角也作了重大改變：原文以第一人稱“我”來(lái)敘述，選文則是以旁觀的第三人稱敘述飛渡場(chǎng)景。對(duì)原文的摘錄刪節(jié)，顯然是基于選段最能體現(xiàn)團(tuán)結(jié)犧牲的思想性解讀策略；敘述重心的轉(zhuǎn)移與人稱改變，也是基于主旨表達(dá)需要。這種改編不僅曲解了原文，比如《螻蟻壯歌》，原文開(kāi)頭交代得很清楚，關(guān)心螞蟻是因?yàn)橹趁裾邔⑷跣∶褡逵鳛橄N蟻，對(duì)于螞蟻的觀察與思索，明顯與中國(guó)這樣的殖民地國(guó)家對(duì)生存與出路的探討和思索相關(guān)，而課文則狹隘地理解為團(tuán)結(jié)犧牲的精神，大大降低了原文本的弱小民族生存的反思性；而且，將這兩篇生動(dòng)豐富、具有明顯差異的文本，僅僅簡(jiǎn)單抽象地歸結(jié)為團(tuán)結(jié)犧牲的精神，拋棄了不同文本的差異性，不符合文學(xué)差異性的認(rèn)識(shí)；并且，教材編寫者由于自身文學(xué)修養(yǎng)的缺失，用極為枯燥蹩腳的語(yǔ)言替代原文極富詩(shī)性的語(yǔ)言表達(dá)，如《蟻國(guó)英雄》開(kāi)頭，為了交代原因，編寫者加了這么一段蹩腳的語(yǔ)言：“有一天，由于游客的不慎，使臨河的一片草叢起火了?！薄渡鼧颉返拈_(kāi)頭也加了一段枯燥的故事開(kāi)端說(shuō)明：“有一個(gè)狩獵隊(duì)，把一群羚羊趕到了懸崖邊，準(zhǔn)備全部活捉。幾分鐘以后，羚羊群分成了兩群：老羚羊?yàn)橐蝗?，年輕羚羊?yàn)橐蝗骸！?/p>

由于只關(guān)注文本表達(dá)的思想性，而忽略文本表達(dá)的藝術(shù)性，蘇教版教材編寫者直接將文學(xué)性的表達(dá)等同于生活的真實(shí)，而將自己陷于捉襟見(jiàn)肘的境地。對(duì)于螞蟻與斑羚是否會(huì)通過(guò)這種方式逃生，即文章所敘故事是否真實(shí)，這是一個(gè)簡(jiǎn)單的文學(xué)真實(shí)與生活真實(shí)的命題，本來(lái)只要告訴學(xué)生，文學(xué)是可以根據(jù)自己的反思而虛構(gòu)就可以輕松解決問(wèn)題，而且這樣也可以將學(xué)生引入文學(xué)的正室。但教材編寫者卻用動(dòng)物的本能來(lái)應(yīng)對(duì)學(xué)生：“討論中，可能有的學(xué)生會(huì)提出：難道動(dòng)物真的會(huì)有團(tuán)結(jié)合作的思想和獻(xiàn)身精神？教師可放手讓學(xué)生暢所欲言，各抒己見(jiàn)。教師可點(diǎn)撥：動(dòng)物是沒(méi)有意識(shí)的，它的一些行為歸根結(jié)蒂是出于本能。但我們可以從中得到啟發(fā)，領(lǐng)悟到一些人生的道理?！崩@開(kāi)藝術(shù)真實(shí)去挖掘動(dòng)物的本能以及人們的啟發(fā)，不僅將問(wèn)題復(fù)雜化，而且會(huì)讓學(xué)生一直掙扎在生活真實(shí)的泥淖中不能自拔，永遠(yuǎn)進(jìn)不了文學(xué)的殿堂。況且，由于編者自己無(wú)法對(duì)于文學(xué)真實(shí)作出正確的闡釋，對(duì)于這一問(wèn)題的前后闡釋的語(yǔ)言就陷入自相矛盾的境地：引領(lǐng)學(xué)生體會(huì)動(dòng)物的精神品質(zhì)時(shí)，其表達(dá)是動(dòng)物“表現(xiàn)”出來(lái)的，即主動(dòng)自覺(jué)的；但一旦回到事情的真實(shí)性時(shí)，動(dòng)物則是“本能”的，而不是自覺(jué)的。

其實(shí)，主題思想文本往往已經(jīng)作了清楚或是委婉的表述，并不需要解讀。文本之所以需要解讀，這是預(yù)設(shè)了一個(gè)前提：文本語(yǔ)言的背后有一些被遮蔽的東西需要我們揭示出來(lái)。文本已經(jīng)清楚說(shuō)出來(lái)的東西不需要我們解讀，不是文本解讀的對(duì)象。這兩篇文章的主題思想，文本已經(jīng)作了非常清楚的說(shuō)明。《螻蟻壯歌》一文，作者在文章最后清楚地說(shuō)道：“在人類往往也要遭到重大傷亡的火災(zāi)面前，竟然能如此沉著、堅(jiān)定、團(tuán)結(jié)一致，不惜個(gè)體犧牲，以求得種族的生存，其斗爭(zhēng)的韌性，其脫險(xiǎn)方式的‘機(jī)警，又是如此無(wú)以復(fù)加的感人，怎能不發(fā)人深思，油然而生出敬慕的情感來(lái)？”《斑羚飛渡》文章快結(jié)尾時(shí)作者也說(shuō)得非常清楚：“我沒(méi)有想到，在面臨種群滅絕的關(guān)鍵時(shí)刻，斑羚群竟然想出犧牲一半挽救另一半的辦法來(lái)贏得種群的生存機(jī)會(huì)。我沒(méi)想到，老斑羚們會(huì)那么從容地走向死亡?！蔽恼乱呀?jīng)說(shuō)得明明白白的東西，為什么要反復(fù)地引導(dǎo)學(xué)生去“解讀”？最后沒(méi)有什么可“解讀”的了，就要求學(xué)生與教參或標(biāo)準(zhǔn)答案完全一致，即使一字之差也判學(xué)生錯(cuò)誤。

單純從文本的閱讀來(lái)說(shuō)，思想性解讀策略也并非不可。但是，對(duì)于語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，尤其是對(duì)于語(yǔ)文教師具有規(guī)范引導(dǎo)作用的教材教參編寫者來(lái)說(shuō)，如果僅僅只有思想性解讀，則無(wú)疑將文本閱讀與語(yǔ)文教學(xué)引向抽象空洞的思想道德說(shuō)教，而非生動(dòng)形象的文學(xué)審美體驗(yàn)，這就是將當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)引向死胡同的癥結(jié)之所在。

蘇教版教材與教參編寫者顯然就是這種思想性教學(xué)的指路人。基于文本思想性解讀策略，他們直接將閱讀教學(xué)簡(jiǎn)單地圍繞“主題思想”展開(kāi)。其閱讀教學(xué)目標(biāo)設(shè)置直接指向文本思想的挖掘。我們先看其教學(xué)目標(biāo)設(shè)定。對(duì)于這兩篇課文的教學(xué)目標(biāo)，《語(yǔ)文教學(xué)參考書》提出三點(diǎn)：“1.能正確、流利、有感情地朗讀課文。2.學(xué)會(huì)本課9個(gè)生字，兩條綠線內(nèi)的8個(gè)字只識(shí)不寫。能理解由生字組成的詞語(yǔ)。3.讀懂這兩則故事，了解文中螞蟻和羚羊逃生的不同方法，感悟其中蘊(yùn)含的團(tuán)結(jié)合作、勇于犧牲精神?！焙苊黠@，第1個(gè)目標(biāo)指向朗讀，第2個(gè)目標(biāo)指向字詞，都是知識(shí)性目標(biāo)；第3個(gè)讀故事，了解方法，感悟精神才指向文本閱讀目標(biāo)。閱讀目標(biāo)用了“讀懂……，了解……，感悟……”的表達(dá)方式，但是，這三個(gè)動(dòng)賓短語(yǔ)并非并列關(guān)系，因?yàn)榍皟蓚€(gè)動(dòng)賓短語(yǔ)指向課文內(nèi)容，這是很簡(jiǎn)單的；第三個(gè)動(dòng)賓短語(yǔ)“感悟……”才是文本解讀的重心。因此，更準(zhǔn)確地說(shuō)，這三個(gè)短語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)的表達(dá)方式是“通過(guò)……，感悟……”，“讀懂”與“了解”的內(nèi)容，是“通過(guò)”的內(nèi)容，指向文本的故事情節(jié)、人物形象等，“感悟”的內(nèi)容，是故事情節(jié)、人物形象背后蘊(yùn)含的道理、品質(zhì)，這才是學(xué)習(xí)的重心。顯然，《語(yǔ)文教學(xué)參考書》對(duì)這兩篇課文閱讀教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，是思想性的解讀。這一點(diǎn)《語(yǔ)文教學(xué)參考書》說(shuō)得非常清楚，在“教材說(shuō)明”部分指出螞蟻與斑羚的合作獻(xiàn)身精神后直接指出：“這也是本課教學(xué)的重點(diǎn)。”

如果說(shuō)《語(yǔ)文教學(xué)參考書》是蘇教版教材編寫者編寫意圖的直接表述，那么教材課后問(wèn)題的設(shè)計(jì)則是其隱性表述。這兩篇課文合并在“生命的壯歌”課題之下，共設(shè)計(jì)了四個(gè)問(wèn)題：第1題是“朗讀課文”，第2題是“用鋼筆描紅”，第3題是讀詞語(yǔ)，前3題顯然都是知識(shí)性目標(biāo)；第4題才是閱讀引導(dǎo)性目標(biāo)。本題文本解讀設(shè)計(jì)的基本思路是，抓住文中的關(guān)鍵語(yǔ)句引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)螞蟻與斑羚的品質(zhì)?！断亣?guó)英雄》挑出的語(yǔ)句是：“顯然，這外層被灼焦的蟻國(guó)英雄們至死也不松動(dòng)分毫，肝膽俱裂也不放棄自己的崗位。”引導(dǎo)提問(wèn)是：“‘肝膽俱裂是什么意思？為什么稱外層的螞蟻為‘蟻國(guó)英雄？”《斑羚飛渡》挑出的語(yǔ)句是：“那弧線是一座以老羚羊的死亡作橋墩的生命橋?！币龑?dǎo)提問(wèn)是：“為什么把羚羊跳躍時(shí)所劃出的一道道弧線比作‘生命橋？為什么說(shuō)這座橋是以老羚羊的死亡作橋墩的？”顯然，前者通過(guò)關(guān)鍵詞語(yǔ)“肝膽俱裂”引導(dǎo)學(xué)生體悟螞蟻犧牲精神的難能可貴；后者通過(guò)弧線與死亡的內(nèi)在關(guān)系，通過(guò)“死亡”突出斑羚的犧牲精神。正因?yàn)椤断亣?guó)英雄》與《生命橋》內(nèi)容性質(zhì)與主旨極其相似，所以編者將其編排在一起，并冠以“生命的壯歌”總題目。顯然，這一文本閱讀問(wèn)題的設(shè)計(jì)正是基于文本思想性解讀策略基礎(chǔ)之上。

語(yǔ)文教材與《語(yǔ)文教學(xué)參考書》是語(yǔ)文教師組織語(yǔ)文教學(xué)的“憲法”，對(duì)于語(yǔ)文教師與語(yǔ)文教學(xué)影響巨大。而語(yǔ)文教材編寫者的文本解讀策略是簡(jiǎn)單的思想性解讀，《語(yǔ)文教學(xué)參考書》給出的是簡(jiǎn)單的思想性解讀的指導(dǎo)，這直接導(dǎo)致當(dāng)前語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)組織模式，基本上都圍繞文章表達(dá)的思想、情感展開(kāi)。我們不妨再引一位語(yǔ)文教師自己設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)：“1.引導(dǎo)學(xué)生復(fù)述課文，體會(huì)文章敘述條理性強(qiáng)的特點(diǎn)；2.理解作品的主旨，從斑羚飛渡中得到啟示，探究動(dòng)物身上折射的可貴精神——舍生取義、視死如歸；3.觀照人性亮點(diǎn)的失落，探究人與自然界其他生物和諧共處的重要性，培養(yǎng)學(xué)生‘珍視生命，關(guān)愛(ài)動(dòng)物的觀念，尊重其他生物的生存權(quán)利，不能妄自尊大。”第一條敘述的條理性指向?qū)徝佬阅繕?biāo)，教師在教學(xué)中往往處理成“詳略”問(wèn)題；第二條“舍生取義、視死如歸”的精神與第三條人與生物的和諧共處，都指向文章的思想內(nèi)容，屬于思想性目標(biāo)。當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)往往圍繞第二、第三條目標(biāo)展開(kāi)閱讀教學(xué)，而第一條目標(biāo)中的“詳略”問(wèn)題只是根據(jù)內(nèi)容量的大小告訴學(xué)生這是詳那是略，至于為什么這樣處理，在作文中如何處理，則語(yǔ)焉不詳，這就是將審美體驗(yàn)知識(shí)化?？梢钥闯?，教師在具體的語(yǔ)文教學(xué)中，教學(xué)的內(nèi)容可能不同，即可能指向不同的情感、思想，但其性質(zhì)一致，都是思想性、道德性問(wèn)題。

當(dāng)文本解讀僅僅指向文本主題思想，當(dāng)語(yǔ)文教學(xué)都是圍繞主題思想展開(kāi)，《蟻國(guó)英雄》與《生命橋》只有團(tuán)結(jié)犧牲的精神，《天鵝的故事》只有團(tuán)結(jié)勇敢的精神，《他得的紅圈圈最多》只有要想成功必下苦功……這些文本沒(méi)有了差異，只有了雷同的思想；沒(méi)了文學(xué)閱讀的快樂(lè)，只有抽象虛假的說(shuō)教。這是典型的非語(yǔ)文教學(xué)，也使當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)走人了死胡同。

語(yǔ)文教學(xué)要回歸正途，必須擺脫文本的思想性解讀，走向?qū)徝佬越庾x。所謂審美性解讀，指文本解讀圍繞表達(dá)的智慧與技巧展開(kāi)。如果說(shuō)思想性解讀思路是文本“寫什么”，那么審美性解讀思路是“怎么寫”；如果說(shuō)思想性解讀將文學(xué)與哲學(xué)、倫理學(xué)等相關(guān)學(xué)科聯(lián)系在了一起，那么“怎么寫”則將文學(xué)與它們區(qū)別開(kāi)，體現(xiàn)了文學(xué)的獨(dú)特性?；谖谋緦徝佬越庾x，閱讀教學(xué)也應(yīng)該圍繞表達(dá)的智慧即表達(dá)的技巧展開(kāi)，如果說(shuō)審美性閱讀區(qū)別開(kāi)了文學(xué)與其他相關(guān)學(xué)科，那么基于審美性解讀的閱讀教學(xué)才區(qū)別開(kāi)語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科，真正回歸了語(yǔ)文教學(xué)。

文本審美性解讀的指向究竟在哪里呢？歌德說(shuō)：“內(nèi)容人人看得見(jiàn)，含義只有有心人得知，而形式對(duì)于大多數(shù)人來(lái)說(shuō)是一個(gè)秘密?！蔽谋镜膶徝佬越庾x，就是解讀出文本獨(dú)特?cái)⑹禄蚴闱椴呗?、文本表達(dá)的獨(dú)特結(jié)構(gòu)與語(yǔ)言，即表達(dá)智慧，也就是歌德所說(shuō)的“形式”。這兩篇文章從思想性角度看，正如大家所閱讀到的，都是表達(dá)“團(tuán)結(jié)犧牲精神”，這是思想性解讀；如果我們轉(zhuǎn)換一下思維，“團(tuán)結(jié)犧牲精神”文章是如何表達(dá)的，表達(dá)得如何，這就從思想性解讀轉(zhuǎn)向了審美性閱讀?！盀榱朔N族的生存而團(tuán)結(jié)犧牲”，這是理性的道理，我們可以直接說(shuō)出來(lái)，這是一種表達(dá)方式；這兩個(gè)文本并沒(méi)有直接表達(dá)，而是通過(guò)螞蟻與斑羚這兩個(gè)動(dòng)物的故事來(lái)表達(dá)，通過(guò)“物事”來(lái)談“人理”，這種表達(dá)的策略就是“托物言志”，這是這兩個(gè)文本的最大獨(dú)特性，這就是審美解讀的成果之一。我們將直接的理性表達(dá)與兩個(gè)文本對(duì)照體驗(yàn)，就能體驗(yàn)到文學(xué)的審美意蘊(yùn)，體會(huì)到這兩個(gè)文本作為文學(xué)的獨(dú)特性。經(jīng)過(guò)這樣的審美性解讀，托物言志不再是抽象的術(shù)語(yǔ)，而是活生生的文學(xué)體驗(yàn)，是文學(xué)的味道。明白了這一點(diǎn)，我們立即可以勾連起許多相似的文章，如《白楊樹(shù)》《致橡樹(shù)》《海燕》等等。這讓我們明白，說(shuō)明一個(gè)道理，可以通過(guò)“托物言志”的技巧來(lái)表達(dá)，這樣的閱讀就會(huì)將閱讀的審美體驗(yàn)轉(zhuǎn)化成我們的表達(dá)智慧，提高我們的作文水平。

從審美的角度解讀的，除了“托物言志”以外，這篇文章還有哪些表達(dá)智慧呢？如果只是要通過(guò)“螞蟻”“斑羚”表達(dá)“為了種族的生存而團(tuán)結(jié)犧牲”的精神，那只需要直接描寫螞蟻、斑羚就可以了，我們學(xué)生作文時(shí)往往也是如此。不過(guò)，如果我們仔細(xì)閱讀原文就會(huì)發(fā)現(xiàn)，文章多了一個(gè)“我”這個(gè)敘述視角，如果僅從內(nèi)容或思想需要出發(fā)，這個(gè)敘事視角根本不必出現(xiàn)。如果試著把“我”這個(gè)敘述視角的內(nèi)容拿掉，再與文本對(duì)讀，就會(huì)發(fā)現(xiàn)文學(xué)味頓時(shí)遜色不少，這意味著“我”這個(gè)敘事視角的加入是重要的表達(dá)技巧?！拔摇边@個(gè)敘事視角的加入，其審美意蘊(yùn)至少有三。首先，豐富了文本內(nèi)容。如果只有第三人稱敘述，就只有螞蟻、斑羚的活動(dòng)；但引入第一人稱后，對(duì)象的活動(dòng)與“我”的觀察形成了兩條線索，顯然比起僅有第三人稱敘述內(nèi)容豐富多了。第二，螞蟻、斑羚的活動(dòng)與“我”的觀察想象形成了強(qiáng)烈的對(duì)比，造成了文章的張力，讓我們覺(jué)得他們的行為更為偉大，這就是我們經(jīng)常說(shuō)的反襯。我們可以再試著調(diào)整一下作比較?！渡鼧颉贰拔摇币暯侵杏羞@樣一句話：“我十分注意盯著那群要送死的老斑羚，心想，或許個(gè)別滑頭的老斑羚會(huì)從注定死亡的那撥偷偷溜到新生的那撥去，但讓我震驚的是，從頭至尾沒(méi)有一只老斑羚調(diào)換位置?！边@是反差對(duì)比，如果換成順應(yīng)關(guān)系：“我十分注意盯著那群要送死的老斑羚，心想，你們千萬(wàn)不能?；^，這樣不僅自己活不下來(lái)，還會(huì)讓其他羚羊也活不下來(lái)啊。結(jié)果從頭到尾，斑羚和我想的一樣，沒(méi)有一只調(diào)換位置?！睂?duì)比這兩種表達(dá)可以發(fā)現(xiàn)，如果用這種順應(yīng)式表達(dá)文本就缺少了那種緊張與緊迫感，羚羊也沒(méi)那么偉大。第三，第一人稱從“我”的視角來(lái)敘述，似乎是“我”親歷親見(jiàn)，增加了敘述的真實(shí)性。從這個(gè)閱讀體驗(yàn)出發(fā)，我們就能明白，在普通的第三人稱敘述中引入第一人稱，并讓“我”的視角與對(duì)象行為形成對(duì)照，可以豐富文本，提高真實(shí)性。比如，寫媽媽，學(xué)生往往只用第三人稱敘述，如果引入“我”的敘述視角，擴(kuò)展一下還可以引入“他”的視角，即通過(guò)“我”或他人的視角形成雙線索或多線索敘述結(jié)構(gòu)，就可以拓展敘述空間，豐富文本內(nèi)容。

如果對(duì)照原文與教材節(jié)選，這兩篇文章還有其他很多表達(dá)智慧形成的文學(xué)味。如《螻蟻壯歌》原文中：1.開(kāi)頭寫自己瞧不起螻蟻之類的小動(dòng)物，1965年一次座談會(huì)上對(duì)吳晗提出寫螞蟻等小生靈不以為然，這是“我”的敘述視角，既可以形成雙視角豐富文本，還可形成對(duì)比，同時(shí)也增強(qiáng)真實(shí)性；2.自己對(duì)螻蟻態(tài)度的轉(zhuǎn)變，因?yàn)橐晃挥?guó)殖民者將落后殖民國(guó)家誣蔑為“螻蟻之國(guó)”，這激發(fā)了作者想研究這些小生靈有沒(méi)有出息的想法，這是為自己的思想轉(zhuǎn)變定下基調(diào)，也是將螞蟻與弱小民族出路的考慮聯(lián)系在一起，同時(shí)也是心態(tài)開(kāi)始變化，使情節(jié)生動(dòng)；3.看著螞蟻鎮(zhèn)靜地背負(fù)食物搬家，第一次對(duì)螞蟻產(chǎn)生憐愛(ài)之情，并激起作者關(guān)心小生靈，從而閱讀法布爾以及報(bào)紙雜志上關(guān)于螞蟻世界的故事，這依然是為文章蓄勢(shì)，同時(shí)也使得自己進(jìn)一步了解螞蟻并從根本上改變對(duì)螞蟻的態(tài)度有根有據(jù)。再如《斑羚飛渡》原文：1.文章第2節(jié)關(guān)于懸崖與斑羚善跳特征的介紹，這是鋪墊的審美意蘊(yùn)；2.文章第3節(jié)一只斑羚跳躍不成的描寫，這是反面描寫的審美意蘊(yùn)；3.文章第4節(jié)關(guān)于領(lǐng)頭鐮刀羚絕望的描寫，這是蓄勢(shì)，一方面正面強(qiáng)化絕望，另一方面為突圍蓄勢(shì)；4.文章第5節(jié)關(guān)于彩虹的描寫，這是彩虹的象征意蘊(yùn)；5.文章第6節(jié)關(guān)于領(lǐng)頭鐮刀羚從先前的絕望向堅(jiān)定的轉(zhuǎn)折描寫，這是文章的反轉(zhuǎn)技巧；6.文章第7節(jié)關(guān)于飛渡前準(zhǔn)備的描寫，這是細(xì)節(jié)描寫；7.文章第9、10兩節(jié)飛渡場(chǎng)景描寫，這是點(diǎn)面結(jié)合、詳略有致；8.文章對(duì)羚羊沒(méi)成功飛渡的描寫，這是補(bǔ)充，以提升文章的真實(shí)性；9.文章結(jié)尾領(lǐng)頭鐮刀羚的歸宿描寫，這是與彩虹象征回應(yīng)，同時(shí)也是補(bǔ)充，并提升文章的真實(shí)性。我們?nèi)绻麑⑦@些情節(jié)刪除并與原文對(duì)比，就會(huì)發(fā)現(xiàn)文章的味道頓時(shí)為之遜色；我們只要解讀出這種味道何在，何以形成，也就解讀出了文章的形式秘密。

如果我們將文本解讀從思想性解讀轉(zhuǎn)向?qū)徝佬越庾x，就能讀出文本的文學(xué)味道，就能知曉文學(xué)與語(yǔ)文的獨(dú)特性，也就能形成真正語(yǔ)文味的教學(xué)內(nèi)容，即文學(xué)的表達(dá)智慧，語(yǔ)文課堂將以文學(xué)表達(dá)智慧為核心重組教學(xué)內(nèi)容。但顯然，蘇教版教材與教參編寫者不僅沒(méi)有作出這樣的引領(lǐng)，反而走在思想性解讀這條道路上，將語(yǔ)文教學(xué)引入了非語(yǔ)文教學(xué)的爛泥塘。這也說(shuō)明，文本解讀要實(shí)現(xiàn)從思想性解讀到審美性解讀這一方向性的變革任重而道遠(yuǎn)。要實(shí)現(xiàn)這一文本解讀的方向性變革，教材與教參編寫者必須以審美性解讀代替思想性解讀，并以這一指導(dǎo)思想重編教材，重寫《語(yǔ)文教學(xué)參考書》。

南京市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“高等院校中文師范專業(yè)體驗(yàn)式導(dǎo)師制培養(yǎng)模式的構(gòu)建”與南京曉莊學(xué)院課題“導(dǎo)師制下中文師范專業(yè)研究性學(xué)習(xí)探索”階段成果。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省南京曉莊學(xué)院文學(xué)院副教授，《語(yǔ)文世界》執(zhí)行主編，文學(xué)博士。