多年以來，關(guān)于語文教學(xué)究竟應(yīng)該“教什么”“怎樣教”的研究得到了持續(xù)不斷地關(guān)注與探索。我們在教學(xué)改革中越來越清晰地明確——語文課程的目標(biāo)和內(nèi)容應(yīng)當(dāng)聚焦于學(xué)生“語言文字運用”，即關(guān)注學(xué)生“學(xué)會言語”。一方面應(yīng)當(dāng)促進(jìn)學(xué)生通過語文學(xué)習(xí)，根據(jù)語境，正確、規(guī)范地運用已學(xué)習(xí)的字詞、句段、篇章和標(biāo)點符號等內(nèi)容；另一方面更應(yīng)關(guān)注學(xué)生能借助正確、貼切的遣詞造句、命題立意、篇章結(jié)構(gòu)、行文線索等，有方法、有創(chuàng)意地運用語言文字，力求富有個性地進(jìn)行表達(dá)。

一、明確閱讀教學(xué)中“學(xué)會言語”的著眼點

1.以發(fā)展“言語能力”為重任

“國文教學(xué)自有它獨當(dāng)其任的任，那就是閱讀與寫作的訓(xùn)練。這種技術(shù)的訓(xùn)練，他科教學(xué)是不負(fù)責(zé)任的，全在國文教學(xué)的肩膀上。”葉圣陶先生這段關(guān)于語文教學(xué)“獨當(dāng)之任”的論述，極度凝煉地向我們表明了語文課該“教什么”的問題。其中所述“閱讀與寫作的訓(xùn)練”，當(dāng)為發(fā)展學(xué)生的“言語能力”。而人們對傳統(tǒng)語文課堂的批駁，可能便是源于其過多地關(guān)注了對文本語言的分析與理解，以此為教學(xué)的“起點”，也以此為教學(xué)的“終點”。只有基于學(xué)生學(xué)習(xí)語文的情感與運用需求，讓他們以“學(xué)會言語”為動力和追求，促使他們在學(xué)習(xí)語言的過程中積累語言、習(xí)得方法，方能逐步形成“言語”的基本能力，從而真正體現(xiàn)語文學(xué)習(xí)的價值與意義所在。

2.以關(guān)注“文本語言”為基礎(chǔ)

但凡能夠入選語文教材的文章，都應(yīng)當(dāng)具有促進(jìn)學(xué)生“學(xué)會言語”之處?！白肿治匆撕觯Z語悟其神”。面對著一篇篇構(gòu)思精巧、文質(zhì)兼美的文章，教師首先應(yīng)當(dāng)通過研讀、感受、思考、評價，發(fā)現(xiàn)文本詞句段篇欣賞與積累等顯性的價值，同時兼顧年段特點、文體特點、單元主題等，準(zhǔn)確提煉出聽說讀寫訓(xùn)練與運用等隱性的衍生價值。如：不同的文體有不同的特點，是敘事，我們要關(guān)注情節(jié)、結(jié)構(gòu)、人物；是寫景，我們要關(guān)注畫面、情感、順序；是詩歌，我們要關(guān)注意象、情感、韻律等等。這就需要我們既不能“跪著”仰視教材或“跳著”俯視教材，也不能“側(cè)著”斜視教材或“避著”漠視教材，而要獨具慧眼地注視教材。當(dāng)然，解讀文本語言時提倡沉入言語、逐字逐句，但這種解讀并非漫無目的、毫無重點的散步式細(xì)讀。有時，處處精細(xì)就是扼殺精細(xì)，在解讀中力求捕捉文本的關(guān)鍵處語言，作為發(fā)展學(xué)生“言語”能力的有效素材，讓“用什么教”得到依托。

3.以嘗試“言語實踐”為捷徑

這一點強調(diào)的實際是在閱讀教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生學(xué)會言語應(yīng)當(dāng)“怎么教”。日常教學(xué)中我們不難發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生平時在語文課或閱讀課中積累的詞句不少，但一到表達(dá)時就變得口拙，出口不能“成章”，甚至難以做到基本的“表情達(dá)意”。如果通過嘗試運用，即教師創(chuàng)設(shè)具體的語用情境，遷移從文本感受到的言語現(xiàn)象，讓學(xué)生經(jīng)歷有效學(xué)習(xí)表達(dá)的過程，既學(xué)習(xí)了語言運用方法，又能在此過程中加深對文本思想內(nèi)涵的理解、體驗和感悟，這樣就能實現(xiàn)在學(xué)習(xí)語言文字運用的過程中得言又得意的雙贏結(jié)果，體現(xiàn)“工具性與人文性統(tǒng)一”的語文課程特點。

二、構(gòu)建閱讀教學(xué)中“學(xué)會言語”的立足點

“學(xué)會言語”絕不僅僅是簡單地為語言而語言的純技術(shù)性的單一技能訓(xùn)練，而是融工具性與人文性于一體的“理解”與“運用”互轉(zhuǎn)、“理解”與“運用”融合的過程。關(guān)注“學(xué)會言語”的閱讀教學(xué)以“運用”為核心，輻射教學(xué)的整個過程、全部環(huán)節(jié)，需要輔之以階段性、連續(xù)性的整體教學(xué)實施與架構(gòu)。

1.基于“言語”，提煉內(nèi)容的核心價值

教材中選入的文本素材提供了豐富的言語范式和言語經(jīng)驗。絕大多數(shù)教師當(dāng)然能夠通過深入研讀文本、揣摩斟酌，發(fā)現(xiàn)并提煉眾多的“有益素材”。然而，一節(jié)課的時間與容量是有限的，教師如何基于學(xué)情、結(jié)合年段教學(xué)目標(biāo)以及該文本所獨具的特質(zhì)，從眾多的“素材”中遴選出“適當(dāng)?shù)摹?，進(jìn)行發(fā)展學(xué)生“言語”能力的目標(biāo)定位，就需要一定的視角、智慧和經(jīng)驗了。我們既不能將文本中所有的有價值的內(nèi)容都教，也不能單純地根據(jù)教師想教或?qū)W生想學(xué)的來教，更不能什么內(nèi)容好教就選其而教。

如中年段關(guān)于“閱讀”提出了“能復(fù)述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動形象和優(yōu)美的語言，關(guān)心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受”的目標(biāo)。在教學(xué)蘇教版四年級《開天辟地》這篇神話故事時，教師可根據(jù)其最顯著的特質(zhì)——“想象”，讓學(xué)生以“你覺得文中哪些情節(jié)讓你感受到了‘想象的奇妙？找出來，讀一讀，并試著講一講”這一話題進(jìn)行閱讀思考。而教師需要做的則是基于學(xué)生的發(fā)現(xiàn)與交流，引導(dǎo)他們根據(jù)不同片段深入地體會并感悟：宇宙像大雞蛋、盤古天生神力等體現(xiàn)的是想象的“大膽”，盤古的身體化為世間萬物等彰顯的是想象的“豐富”，而隆起的肌肉變成三山五岳、流淌的血液變成奔騰不息的江河等強調(diào)的則是想象的“合理”。學(xué)生在交流的過程中，不難對文中多處畫面的描寫形成理解與積累，一方面有助于其依據(jù)故事的情節(jié)、感受人物的形象而進(jìn)行講述；另一方面深刻體會了“想象”的主要特點，有助于他們閱讀并理解同單元的故事《普羅米修斯盜火》和其他更多的神話故事，“舉一”而能“反三”，甚至能在今后創(chuàng)編同類故事時進(jìn)行遷移運用。

2.基于“內(nèi)容”，發(fā)揮言語的促進(jìn)作用

語文學(xué)習(xí)的過程是理解語言文字和理解內(nèi)容相結(jié)合的過程。它大致需要經(jīng)歷兩個階段：一是促使學(xué)生借助語言理解并感悟作者所表之情、所達(dá)之意；二是在前一階段的基礎(chǔ)上，揣摩、體悟文本內(nèi)容的語言表達(dá)特色和謀篇布局、鋪陳比興等方面的特點。無論是哪一個階段的學(xué)習(xí)過程，其起點是語言，終點仍然是語言。即課堂上的閱讀教學(xué)以語言運用為“核心”，促進(jìn)學(xué)生對文本內(nèi)容、故事情節(jié)和作者思想的理解與體會，引導(dǎo)他們學(xué)習(xí)語言表達(dá)的方式方法。這種基于文本內(nèi)容，以“言語促進(jìn)內(nèi)容學(xué)習(xí)”的方式是以“言語”為核心的教學(xué)，明顯地區(qū)別于以單純的內(nèi)容學(xué)習(xí)為主的教學(xué)。

如蘇教版六年級《船長》一文中有一段哈爾威船長與機(jī)械師洛克的對話：

“洛克機(jī)械師在哪兒？”

“船長在叫我嗎？”

“爐子怎么樣了？”

“被海水淹了?！?/p>

“火呢？”

“滅了?！?/p>

“機(jī)器怎樣？”

“停了?！?/p>

假使教學(xué)中以內(nèi)容理解為前提，那么只是讓學(xué)生單純地理解輪船遇險后危險的情景和人物內(nèi)心的緊張、不安，感受到的只能是故事的情節(jié)。如果以“言語”為核心進(jìn)行教學(xué)，就會抓住這段話中“沒有任何提示語”這一語言現(xiàn)象來展開討論，從而促使學(xué)生進(jìn)一步感悟到因為情況危急，所以人物之間的對話顯得短促，不用提示語則更能將這種緊急的情景表現(xiàn)得真實而深刻。

經(jīng)歷這樣的學(xué)習(xí)過程，學(xué)生能夠深刻地領(lǐng)悟到這一語言規(guī)律和妙用，更深入地理解課文表達(dá)的情境。同時，這種言語表達(dá)的方式為學(xué)生理解、掌握后，將有益于他們在今后類似的語境中靈活地進(jìn)行遷移。

3.基于“運用”，習(xí)得言語的表達(dá)方法

一篇好的文章，特別是名家名篇，當(dāng)然會有幾種甚至多種寫作方法。我們要引領(lǐng)學(xué)生認(rèn)真揣摩文中最具特色的寫作方法，悉心體會作者如何遣詞造句、布局謀篇以及如何表達(dá)真情實感，進(jìn)而悟得學(xué)習(xí)和運用的言語方法，將文本語言的內(nèi)容或方法內(nèi)化為自身的言語內(nèi)容或方式。

（1）個性語言的仿寫

很多名家名篇的文本語言或幽默詼諧、或樸實自然、或深刻雋永，學(xué)生在閱讀這些句段的時候，往往不難發(fā)現(xiàn)或感受出句子所表達(dá)的意思，尤其是一些語言簡單、平實的句段。但這類語言所表達(dá)的形式在很多時候?qū)τ诮^大多數(shù)學(xué)生來說是個“秘密”，教師不能僅僅讓學(xué)生在這樣的語段上游走過去，而要想方設(shè)法地引導(dǎo)學(xué)生潛入其中，“咀嚼”出其表達(dá)的獨到之處。

如蘇教版五年級《我和祖父的園子》一文第三自然段中，描寫了“我”跟著祖父在園子里勞動的情景。學(xué)生當(dāng)然能從“祖父戴一頂大草帽，我就戴一頂小草帽；祖父栽花，我就栽花；祖父拔草，我就拔草?！边@段話中體會到其中的自由與快樂。而教師更應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、感受，作者蕭紅通過“祖父干什么，我就跟著干什么”這樣極具語言特色的表達(dá)方式，傳導(dǎo)出對童年生活的美好回憶及對祖父深深地懷念。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生回憶自己生活中的相似情景，仿照著寫下當(dāng)時的畫面，很多學(xué)生筆下自然地流淌出如文中般的眷眷深情。

（2）精彩內(nèi)容的內(nèi)化

學(xué)生所學(xué)習(xí)的課文中，經(jīng)常會有一些句段所描寫的事物、情景在現(xiàn)實生活中相同或相似地存在著。當(dāng)學(xué)生要對這些事物、情景進(jìn)行刻畫、描寫時，當(dāng)然可以進(jìn)行有選擇性的修改或借用。這絕不是、也不能被認(rèn)為是簡單意義上的“抄襲”或“搬移”，它需要學(xué)生對言語材料進(jìn)行重組和調(diào)整。

如蘇教版四年級《宋慶齡故居的樟樹》一文描寫樟樹外形的一段文字：“樟樹不高，但它的枝干粗壯，伸向四面八方，伸得遠(yuǎn)遠(yuǎn)的。稠密的樹葉綠得發(fā)亮。樟樹四季常青，無論是夏天還是冬天，它們總是那么蓬蓬勃勃?！边@段文字寫“樟樹”的外形，先寫“枝干”“樹葉”，再總說樟樹“蓬蓬勃勃”，寫作順序很清晰。讀著文字，我們發(fā)現(xiàn)作者離樟樹越來越近，觀察越來越細(xì)，感嘆油然而生。先寫“不高”的印象，接著看到枝干多、伸得遠(yuǎn)；樹葉多、綠，綠得“發(fā)亮”——其外形特點越來越清晰。教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)這樣的寫作順序與方法，寫一寫校園里的柏樹，學(xué)生寫道：“柏樹不高，但它的枝干遒勁，盤旋著、用力地伸向上方，伸得直直的。稠密的葉條油油的，綠得發(fā)亮。柏樹四季常青，無論是夏天還是冬天，無論是刮風(fēng)還是下雪，它們總是那么郁郁蔥蔥。”即便是其中有相當(dāng)多的句式、詞語源自于所學(xué)的課文，但顯而易見，它們已經(jīng)是屬于學(xué)生的真實言語內(nèi)容。這是學(xué)生將語言進(jìn)行“習(xí)得”與“運用”的建構(gòu)過程，其意義自不待言。

（3）獨到方法的遷移

如何從關(guān)注篇章的角度出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟作者為表達(dá)寫作意圖而進(jìn)行的謀篇布局，是中高年級閱讀教學(xué)的重點之一。從現(xiàn)實的意義上來說，這一有利于學(xué)生形成閱讀與表達(dá)整體觀的教學(xué)關(guān)注顯得更為重要與迫切。

如學(xué)習(xí)蘇教版六年級《天游峰的掃路人》一文，借助文中第三和第八自然段兩處對“掃路人”的外貌描寫，絕大多數(shù)學(xué)生很容易從中感受到老人的“樸素”與“有精氣神兒”的特點。如果教師從讓學(xué)生學(xué)會“運用”的角度出發(fā)，在理解、交流的基礎(chǔ)上，引發(fā)學(xué)生思考“同樣是外貌描寫，兩處有什么不同之處？”學(xué)生應(yīng)該能夠感受到前者抓住了老人的年齡、職業(yè)等特點進(jìn)行描寫，突出了描寫的準(zhǔn)確；而后者則是通過描寫表現(xiàn)出了老人的樂觀向上，彰顯了描寫的細(xì)膩。如果再引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考：“同樣是外貌描寫，如果將兩處合二為一進(jìn)行描寫，在表達(dá)的效果上有什么不同？”竊以為，作者“用后一處描寫著重表達(dá)其油然生發(fā)對老人的敬佩”這一用心，學(xué)生可窺探其中一二。

類似于這樣的精心布局，在很多篇目中都真實地存在著。如《夾竹桃》中以數(shù)十種花開與“夾竹桃”開花的對比；《灰椋鳥》中寫鳥兒歸林時，先寫壯觀的情景，再描溫馨的畫面；《李時珍夜宿古寺》中所穿插的環(huán)境描寫等等。建構(gòu)學(xué)生“言語”的基礎(chǔ)“模式”，可以由此入手。

（4）關(guān)鍵留白的補充

文質(zhì)兼美的文章，無字處皆有意。很多經(jīng)典的課文語句中包蘊著不少空白，教學(xué)中可以將這些空白發(fā)掘出來，變“不言”為“有言”，變“無聲”為“有聲”，進(jìn)而讓學(xué)生體會文章“此時無聲勝有聲”的藝術(shù)效果。這樣的補充大體可以分為話語、情感、形象、意境等幾個方面。

如教學(xué)蘇教版六年級課本劇《負(fù)荊請罪》（共兩幕），文中第一幕以藺相如向門客韓勃說明躲避廉頗的原因結(jié)束，第二幕以廉頗前來負(fù)荊請罪開始。兩幕之間并未交待廉頗如何得知其中原委前來請罪，然而其中原因又是推動故事情節(jié)發(fā)展的重要內(nèi)容。因此，將其設(shè)為“補白”之處，設(shè)計劇中人物對白：

【藺相如的一番話，終于讓韓勃明白了他的良苦用心?？善渌T客并不知道，認(rèn)為受到侮辱，紛紛要求離去。

藺相如的門客：（ ）

韓勃：（ ）

【一天，藺相如的門客與廉頗的門客在街上相遇了。

廉頗的門客：（ ）

藺相如的門客：（ ）

【廉頗的門客回到了廉頗的府邸。

廉頗的門客：（ ）

廉頗：（ ）

如此讓學(xué)生仿照劇本中人物對話的形式，想象并表達(dá)，有益于學(xué)生生成推測和言語的能力，同時能夠顯著地促進(jìn)學(xué)生對故事情節(jié)的清晰梳理、對人物形象的深刻感悟。

綜上所述，我們不難發(fā)現(xiàn)：閱讀教學(xué)需要通過豐富的語言的運用和實踐，來實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生“學(xué)會言語”的目的。正是在經(jīng)歷反復(fù)、不斷地“吸收—吐納”的雙向過程，方能促使學(xué)生逐步掌握“語言運用”的奧秘，形成“言語”的技能和素養(yǎng)。

（蔣崇勇，南京市江寧實驗小學(xué)，211100）

責(zé)任編輯：宣麗華