周淑瑛

中班角色游戲“小吃店”的風(fēng)波是由“‘客人想要水果”而引起的，孩子們對于在小吃店點水果，還是去超市買水果以及該由誰去買的問題產(chǎn)生了分歧。當(dāng)幼兒發(fā)生爭執(zhí)時，教師的困惑在于：等待，會喪失教育契機(jī)嗎？介入，會突出成人意圖嗎？面對教師的困惑，我嘗試圍繞以下幾個問題與大家分享一些自己的想法。

一、幼兒在游戲過程中遇到困難或產(chǎn)生矛盾乃至沖突時是教師介入游戲的教育契機(jī)嗎？

首先結(jié)合案例來解讀游戲中幼兒的行為。我們清晰地看到，三名中班幼兒在交流中能清楚表達(dá)自己的想法，也能正確理解別人的意思。當(dāng)“服務(wù)員”告訴“廚師”有客人點了蘋果時，“廚師”表示小吃店不賣水果，讓客人去超市買?！翱腿恕币庾R到自己遭到拒絕，馬上明確表示不滿，并繼續(xù)維護(hù)和爭取自己的權(quán)益，請“服務(wù)員”替自己去買?！胺?wù)員”忠實于“廚師”的意見，婉轉(zhuǎn)找理由說“不能離開店”并一再堅持。此時，游戲似乎因矛盾的出現(xiàn)而中斷了。但這種討論式的交流對中班幼兒思維、語言、社會性能力的挑戰(zhàn)是顯而易見的，而這種挑戰(zhàn)又是在同伴互動中自然產(chǎn)生的。面對挑戰(zhàn)，幼兒的所思、所言、所為其實也是游戲的一部分，它恰好體現(xiàn)了幼兒思維、語言、社會性等各方面能力的發(fā)展。

假如教師再耐心等待一會兒，也許幼兒的討論還會繼續(xù)。假如教師不提那么明確的建議，也許幼兒會用成人無法預(yù)知的辦法來解決矛盾。假如教師不把幼兒的“僵持”視作他們無法解開的困局，也許幼兒會按照兒童世界的邏輯玩出別樣的游戲。案例沒有告訴我們在教師的建議下游戲是怎樣繼續(xù)的，但從教師所言的“一場風(fēng)波似乎平息下去了”來看，幼兒可能不再爭論了，按照教師的建議將游戲繼續(xù)下去了。由此也可以看出這位教師更重視游戲情節(jié)的延續(xù)性，重視教師的作用，卻比較忽視幼兒在游戲中的體驗以及游戲?qū)τ變旱陌l(fā)展價值。

華東師范大學(xué)華愛華教授曾指出，游戲是兒童的拿手好戲，教師要用欣賞的眼光看游戲。游戲是兒童小步遞進(jìn)的自我發(fā)展，游戲?qū)和l(fā)展具有未來效應(yīng)，教師需要耐心等待。教師干預(yù)得越多，兒童自我表現(xiàn)的空間越小。教師適時適宜的介入能推進(jìn)兒童的發(fā)展。由此可見，游戲的發(fā)展價值是幼兒玩出來的，而不是教師教出來的。案例中，教師的一個建議打斷了幼兒的游戲，自然也降低了他們發(fā)展的可能性。所以，我認(rèn)為游戲過程中幼兒所遇到的困難以及所產(chǎn)生的矛盾、沖突是促進(jìn)幼兒發(fā)展的機(jī)會，卻并不見得是教師介入游戲的教育契機(jī)。

二、教師以游戲角色的身份參與游戲就成了幼兒的游戲伙伴了嗎？

有人會建議案例中教師以游戲角色的身份介入，成為幼兒的游戲伙伴，以角色的口吻提出建議，等等?？墒俏艺J(rèn)為，這樣的游戲伙伴僅有一個外在形式，其實質(zhì)還是教師主導(dǎo)幼兒的游戲。在我看來，所謂“游戲伙伴”并不在于教師是否有角色名稱及相應(yīng)裝扮，主要看師幼間地位是否平等，看教師的行為是否尊重幼兒的游戲意愿，能否得到幼兒的積極響應(yīng)，能否支持幼兒敢于表達(dá)、勇于面對困難、樂于接受挑戰(zhàn)等。

結(jié)合案例，我們來解讀該教師給幼兒的建議?！澳銈冞@里好像有點忙不過來，是不是應(yīng)該再招聘一個服務(wù)員呀？”這句話聽起來是讓幼兒選擇，但中班幼兒對假設(shè)句、選擇句的理解水平較低，因此，聽到這句話，他們受到的暗示是“忙不過來，應(yīng)該再招聘一個服務(wù)員”。同樣一句話如果對大班幼兒或同個年齡段能力更強(qiáng)一點、更有主見的幼兒說，其暗示作用也許會弱得多。

假如教師能靜下心來，從幼兒各自的游戲意愿、生活經(jīng)驗等方面尋找引起爭執(zhí)的原因，也許就可以在順應(yīng)幼兒的基礎(chǔ)上給予支持，而不是支配幼兒的游戲。幼兒在游戲中發(fā)生爭執(zhí)，也許是因為生活經(jīng)驗不同，也許是因為對游戲規(guī)則的認(rèn)知不同。假如教師能鼓勵幼兒清楚表達(dá)自己的想法，在與同伴的互動中學(xué)習(xí)說服、學(xué)習(xí)選擇、學(xué)習(xí)妥協(xié)，也許后面的游戲情節(jié)中就會出現(xiàn)小吃店可以點水果、有人去超市買水果甚至超市可以送水果上門等幼兒都接受的玩法。此時的游戲不再是成人意圖的體現(xiàn)，而是真正以幼兒經(jīng)驗為導(dǎo)向的活動。

因此，教師只有努力了解和分析幼兒的已有經(jīng)驗、游戲意愿、遇到的問題以及面對問題的態(tài)度與解決問題的能力等，在尊重幼兒的基礎(chǔ)上參與游戲，才能和幼兒建立起真正的游戲伙伴關(guān)系。

下面通過兩個案例和大家分享一下教師作為幼兒游戲伙伴的一些做法。

案例一：小班幼兒在娃娃家游戲中會獨自裝扮成自己熟悉的角色，卻很少主動去了解同一情景中同伴在做什么。這時，有經(jīng)驗的教師會有意識地引發(fā)幼兒間的互動，比如，問：“媽媽，你在干嗎？你家還有誰？”以此引導(dǎo)幼兒逐步了解到別人的存在，引發(fā)幼兒產(chǎn)生了解同伴的興趣。當(dāng)發(fā)現(xiàn)幼兒對此渾然不知時，教師會建議他們?nèi)枂柾?。通過這樣閑聊式的交流，幼兒逐漸對同伴產(chǎn)生了興趣，開始互相了解，以至慢慢開始一起玩。

案例二：中班的一名“快遞員”興奮地把一個個紙盒扔到娃娃家等游戲場景中，卻因無人理會而感到沮喪。教師通過觀察發(fā)現(xiàn)，大家不理會他是因為不了解他的意圖，而他卻不知道問題出在哪里。“他們可能不知道你送的是什么。”教師的一句提示引發(fā)了這名“快遞員”解決問題的興趣，他開始向同伴介紹：“這是你家的快遞……”

從上述兩個案例中可以看到教師作為游戲伙伴的意義，即幫助幼兒實現(xiàn)游戲意愿。教師的支持作用體現(xiàn)在當(dāng)發(fā)現(xiàn)一些可能影響游戲順利進(jìn)行的因素時，可嘗試引起幼兒的注意，但要讓幼兒自己決定要不要解決以及如何解決。這里沒有成人對游戲的控制，沒有關(guān)于應(yīng)該與不應(yīng)該、好與不好、對與錯的評價，沒有暗示，更沒有功利化傾向。

三、教師介入游戲就一定會代替幼兒思維嗎？

“教師為什么介入”是本話題討論的重點。是按成人經(jīng)驗指點幼兒該怎么玩，代替幼兒解決問題，還是在了解幼兒的基礎(chǔ)上引發(fā)幼兒與同伴互動，從而理解、接納同伴，自己決定游戲中的角色、材料、內(nèi)容、規(guī)則等，并和同伴一起玩大家都想玩的游戲？不同的介入目的決定了是順應(yīng)幼兒意愿支持幼兒游戲，還是代替幼兒思維干擾幼兒游戲。

案例中，教師的建議代替幼兒化解了她所認(rèn)為的“僵持”局面。假如教師是以了解幼兒的游戲內(nèi)容、爭論的原因、他們自己的解決方法及其效果為目的介入游戲的，假如教師是因為發(fā)現(xiàn)了可能影響游戲順利進(jìn)行的因素，試圖引起幼兒關(guān)注而介入游戲的，假如教師是以推進(jìn)游戲角色間的互動，支持他們自己解決問題為目的介入游戲的，那么，就一定不會代替幼兒思維，而是真正地支持幼兒游戲。

來看一個案例。小班下學(xué)期的一天，娃娃家的“媽媽”小心翼翼地將雪花片撒在家門口，撒完后走進(jìn)了家門。路過的“醫(yī)生”看到后自言自語道：“怎么搞的，亂七八糟！”他拾起雪花片放回玩具柜。“媽媽”出來發(fā)現(xiàn)雪花片沒了，又接著撒?！熬臁甭愤^，問：“你干嗎？”“媽媽”回答：“種花?！边^了一會兒，“醫(yī)生”回來又發(fā)現(xiàn)了一地的雪花片，繼續(xù)撿拾?！皨寢尅笨吹胶蟠蠼校骸澳愀蓡?？”她搶過雪花片，嚷著：“不要你來玩！”這時兩個幼兒一個生氣，一個委屈。教師看到了整個事件的經(jīng)過。顯然，沖突源于“媽媽”與“醫(yī)生”都誤解了對方的意圖，而引導(dǎo)他們相互了解是當(dāng)下的游戲需要。于是，教師對兩名幼兒說：“醫(yī)生，你能告訴媽媽你為什么拾雪花片嗎？媽媽，你能告訴醫(yī)生你為什么把雪花片撒在地上嗎？”他們在了解各自的意圖后都笑了，“醫(yī)生”對“媽媽”說：“我?guī)湍阋黄鸱N花吧！”在這個案例中，當(dāng)看到幼兒生氣、沮喪時，教師介入了，目的是引導(dǎo)幼兒互相表達(dá)自己的想法，以贏得同伴的理解。教師沒有阻止“媽媽”把雪花片撒在地上，也沒有阻止“醫(yī)生”拾起雪花片，這是在了解幼兒的基礎(chǔ)上對幼兒游戲意愿的尊重，充分體現(xiàn)了教師對幼兒游戲過程中愉悅情感體驗的重視。

教師只有明確自己介入游戲的目的，才能真正認(rèn)識到這種介入究竟是順應(yīng)了幼兒的游戲意愿，還是凸現(xiàn)了成人的意圖。如此，案例中教師所糾結(jié)的問題自然有了答案。