龔玉苗，王雪穎，王晶晶

（淮海工學(xué)院 國際學(xué)院，江蘇 連云港 222005）

一、研究背景及意義

外語教育理論與實踐的關(guān)系歷來都是眾多學(xué)者關(guān)注的課題［1－2］，它指的是理論指導(dǎo)實踐，實踐反哺理論的互動關(guān)系，這種運作能力被看作是新形勢下外語教師的基本素質(zhì)之一［3］。事實上，困惑我國外語教育的因素之一就是外語教育理論與實踐有機運作的缺失，這種缺失無不體現(xiàn)在具體的外語教學(xué)活動、外語教育理論研究以及外語教師教育等諸多領(lǐng)域。就外語教學(xué)來說，外語教育理論所涉及的語言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)等諸多基本理論往往在實踐中寸步難行，外語教育理論經(jīng)受著眾多來自于其他相關(guān)理論的不斷沖擊［4］。面對龐雜的理論論述，教育實踐者往往顯得無所適從，理論之于實踐往往被曲解或誤用，帶給教育實踐者不過是一些時髦的口號或術(shù)語［5］，至于這些口號和術(shù)語所反映的根本理論變革，很少被教育實踐者徹底地理解。他們往往根據(jù)自己的價值判斷，在自己所及的視野中物色某種“合適的”理論來指導(dǎo)自己的教學(xué)活動，而這一過程往往缺乏理性的思維。就外語教育研究來說，這種割裂體現(xiàn)在所謂的“研究層次”上，導(dǎo)致“重本體研究，輕教學(xué)研究”，以及“理論性研究多，應(yīng)用性研究少……有些論文理論性太強，以致遠(yuǎn)離外語教育，脫離廣大外語教師的實際……以致廣大外語教師不敢問津”［6］7。在外語教師教育研究領(lǐng)域，爭論的焦點也是理論與實踐的關(guān)系問題［7］。Wright明確指出：“所有教師培養(yǎng)計劃的首要目標(biāo)就是理論聯(lián)系實際，雖然實現(xiàn)這一高層次目標(biāo)的途徑很多，但我們并未實現(xiàn)該目標(biāo)?！保?］另一方面，外語教學(xué)實踐對理論的反哺也顯得非常單薄。雖然實踐者本應(yīng)是教育理論的根本來源，但在實踐中，由于理論與實踐的割裂，廣大的外語教育一線教師很難將實踐經(jīng)驗上升為理論。

面對外語教育理論與實踐的割裂，學(xué)者很少對外語教育學(xué)科層次加以剖析，更多的是從學(xué)科任務(wù)的角度出發(fā)加以論述，就某種理論框架提出一些具體的操作技術(shù)，忽略了理論與實踐天然的割裂性。本文受后現(xiàn)代主義（post moder nis m）科學(xué)觀以及教育學(xué)領(lǐng)域中的教育工學(xué)概念的啟發(fā)，試圖打破自然科學(xué)與人文科學(xué)的學(xué)科界限，以全新的跨學(xué)科視角洞察外語教育的工學(xué)屬性，考察外語教育框架下探討教育工學(xué)的合理性，指出外語教育理論與實踐割裂的深層原因是人們對外語教育學(xué)科體系中的教育工學(xué)層次的認(rèn)識缺失，進(jìn)而論述確立教育工學(xué)在外語教育中的合理地位的積極意義，就外語教育理論聯(lián)系實踐的實現(xiàn)途徑做出一些探索。

二、教育工學(xué)的涵義

（一）工學(xué)的涵義

工程一詞來自于拉丁語ingeniator，意思是ingenuity（獨創(chuàng)性），目前學(xué)界較為公認(rèn)的定義于1828年由英國工程師、作家Thomas Tredgol d提出：“工程是為了人類利益而綜合利用自然資源的一種藝術(shù)?！?006年國際機械工程教育大會上學(xué)會理事長Andrew Ives又明確提出：“工程是為了某種明確目的，對具有技術(shù)特性的事物進(jìn)行構(gòu)思、設(shè)計、制作、建立、運作、維持、循環(huán)或引退的過程及該過程所需的知識”［9］。工程與科學(xué)、技藝的關(guān)系往往從側(cè)面反映工程的本質(zhì)，也是人們思考的重點。比較普遍的觀點是：工程是一個運用科學(xué)原理，通過藝術(shù)的手段改造自然、造福人類的社會活動過程。Andrew Ives在2006年國際機械工程教育大會上精辟地指出：科學(xué)＋工程＝技術(shù)。美國工程院（2004）也明確指出：“科學(xué)一般不可能直接轉(zhuǎn)化為技術(shù)；技術(shù)是工程的產(chǎn)物，科學(xué)家力圖探索事物本質(zhì)，而工程師則根據(jù)已知原理面向?qū)嶋H需要，設(shè)計運作機制或系統(tǒng)”（www．tcnj．edu）。本文的工學(xué)概念主要強調(diào)四點：（1）反映事物本質(zhì)的基本科學(xué)理論不可以直接作用于具體實踐；（2）基本理論與具體實踐須有工程連接；（3）工程的任務(wù)是設(shè)計，而技藝直接面對實際操作；（4）“工學(xué)”之所以區(qū)別于“工程”在于：“工學(xué)”強調(diào)學(xué)科層次，“工程”強調(diào)社會活動過程。

（二）教育工學(xué)的提出背景及涵義

“工學(xué)”在教育學(xué)這一社會科學(xué)范疇中的提出是受后現(xiàn)代科學(xué)觀的影響。作為一種新的科學(xué)范式，后現(xiàn)代思潮標(biāo)榜“混沌”“無序”“不確定性”等概念在科學(xué)觀中的地位，試圖顛覆嚴(yán)格的、非此即彼的思想模式，主張從單一學(xué)科到多學(xué)科的范式轉(zhuǎn)化從而打破學(xué)科間的界限，尋求各學(xué)科之間對話的方法論［10］。這種范式的轉(zhuǎn)變已逐漸滲透到教育領(lǐng)域，例如，美國麻省理工學(xué)院確定了其新的辦學(xué)思想是培養(yǎng)學(xué)生能從兩個焦點（自然科學(xué)和社會科學(xué)）上來看待事物。比利時根特大學(xué)提出，應(yīng)該培養(yǎng)能看到最不同的科學(xué)領(lǐng)域間的相互關(guān)系的人，而這種人，又應(yīng)是兼通人文科學(xué)和自然科學(xué)的內(nèi)行。雖然工學(xué)歷來更多地出現(xiàn)于自然科學(xué)領(lǐng)域，似乎與社會科學(xué)毫無關(guān)系，但我們認(rèn)為在社會科學(xué)領(lǐng)域探討這一概念并賦予其新的意義是有其哲學(xué)淵源的，在教育學(xué)領(lǐng)域探討工學(xué)概念并非無稽之談，反而會突破思維的局限，激發(fā)思想的火花。

鑒于教育理論與實踐之間的割裂，有學(xué)者從學(xué)科結(jié)構(gòu)的角度出發(fā)，指出這種割裂的根本原因是教育思維框架下的教育工學(xué)的缺失［11］。作為對教育理論與實踐間的實踐性中介的呼應(yīng)［12］，教育思維是教育理論與實踐間的認(rèn)識性中介。教育思維作為一種抽象的思想范疇，是教育觀及其支配下的教育思路的總和，是人們對“教育是什么”以及“教育如何做”這兩個教育學(xué)基本問題的統(tǒng)一的思考。教育思維所力求的教育理論與實踐的有機統(tǒng)一是必然的，是人的意識功能在教育領(lǐng)域的體現(xiàn)，是人們的教育認(rèn)識發(fā)展的必然結(jié)果，其直接體現(xiàn)是教育工學(xué)思維。具體來說，教育工學(xué)是宏觀的“教育目標(biāo)確定——教育目標(biāo)分析——教育過程設(shè)計——教育操作規(guī)則制定”，教育工學(xué)作為一個獨立的學(xué)科領(lǐng)域，在教育學(xué)體系中的學(xué)科位置如下［11］：

根據(jù)劉慶昌［11］的論述，教育工學(xué)的提出主要是受自然科學(xué)中的理工學(xué)科層次劃分的啟示，即在以探究事物本質(zhì)為主要任務(wù)的理學(xué)和具體技藝之間存在工學(xué)這一不可或缺的學(xué)科層次。我們認(rèn)為教育思維的提出有較高的理論價值，它以一種全新的視角回答了一個在教育界貌似簡單而往往被遺忘的問題——理論與實踐二者之間運作關(guān)系到底是如何的？雖然不少理論家和實踐者都有尋求理論與實踐合理運作的需求和熱情，不少文獻(xiàn)也冠以“實用”二字，提出各種實踐技藝，至于教育思維層面的問題，卻并未作出說明，而這正是教育者真正應(yīng)當(dāng)具備的知識和技能，因為“發(fā)展工學(xué)思維是人類重要的教育目標(biāo)，工學(xué)思維是一種高于具體操作技藝的宏觀的思維模式，反映在工程方法和工程哲學(xué)層次，是具體技藝的設(shè)計思路”［13］。應(yīng)當(dāng)指出的是，教育理論和其他理論一樣，是不能直接指導(dǎo)具體的教育實踐的，在具體的教育技藝產(chǎn)生之前，必定有一系統(tǒng)的指導(dǎo)思想在決定著這種教育技藝的選擇、設(shè)計及評價，這種指導(dǎo)思想絕非隨意，而是基于理論面向?qū)嵺`和問題的一種實用開發(fā)，是一種理性的工學(xué)思維，是教育理論與實踐之間理性運作的橋梁。

三、教育工學(xué)之于外語教育理論的合理性

（一）外語教育的教育學(xué)本質(zhì)

如上所述，教育工學(xué)是在教育學(xué)框架下首先提出的，要論述外語教育的教育工學(xué)性質(zhì)，就必須考察外語教育與教育學(xué)的關(guān)系問題。外語教育理論與教育學(xué)的隸屬關(guān)系看似理所當(dāng)然，但是得到外語學(xué)界的關(guān)注和認(rèn)同卻經(jīng)歷了一段漫長而艱辛的道路。長期以來，在外語教育相關(guān)學(xué)科中，教育學(xué)是最少得到關(guān)注和系統(tǒng)研究的一個領(lǐng)域［5］，究其原因，人們習(xí)慣于“以語言學(xué)為中心”的思維模式。由于某些錯誤理念，外語教育界一直以來有著深厚的語言學(xué)情節(jié)，一是因為人們想當(dāng)然地認(rèn)為“在教授語言之前，必須具有語言學(xué)知識，因此，語言學(xué)占主導(dǎo)地位”［2］；二是因為“語言學(xué)聽起來更有學(xué)術(shù)含量”“更容易確立學(xué)術(shù)地位”［14］16。20世紀(jì)50年代，西方外語教育界似乎完全認(rèn)可語言學(xué)在外語教育領(lǐng)域的支配地位；到了60年代，面對各種層出不窮的新的語言學(xué)理論，具體教學(xué)往往顯得無所適從，西方學(xué)界開始思考不同的語言學(xué)流派與具體教學(xué)之間的關(guān)系，語言學(xué)的支配地位開始受到懷疑；對語言學(xué)的中心地位的反思始于70年代以及80年代初期，學(xué)界逐漸接受“以教育學(xué)為中心”的思維模式，“教育語言學(xué)”（educational linguistics）［15－16］和“語言教育學(xué)”［17］所反映的學(xué)科內(nèi)涵得到廣泛認(rèn)同，“教育學(xué)——各學(xué)科教學(xué)——外語教學(xué)”的思路已深入人心［18－19］。按照這種思路，在外語教育領(lǐng)域討論教育工學(xué)是完全合理的。

（二）外語教育的工學(xué)屬性

在“語言教育學(xué)”或“教育語言學(xué)”的科學(xué)性得以確立的論述過程中，學(xué)者們無不指出了外語教育得以區(qū)別于語言學(xué)的根本所在：外語教育本身涉及了更多的相關(guān)學(xué)科并基于理論面向?qū)嵺`和問題解決。正是這一點使得外語教育和純粹考察語言本質(zhì)和現(xiàn)象的語言學(xué)逐漸拉開距離，成為一個獨立的研究領(lǐng)域。筆者認(rèn)為外語教育的這些性質(zhì)同時也反映了外語教育的工學(xué)屬性，具體體現(xiàn)于兩個方面：（1）外語教育的中介性。外語教育活動的本質(zhì)特性決定它自身的中介性，外語教育所涉及的基本理論是不能直接作用于應(yīng)用實踐的，它們之間必須通過外語教育理論才能進(jìn)行相互運作，外語教育理論一端面對的是“科學(xué)”，即外語教育本質(zhì)，另一端面對具體的教育實踐。它必須回答如何將科學(xué)與實踐技藝相統(tǒng)一的問題，也就是說完成外語教育觀及其支配下的教育操作思路的統(tǒng)一?？v觀各種外語教育理論模式不難發(fā)現(xiàn)，雖然它們論述的側(cè)重點不盡相同，但都有一個共識，那就是無一例外地將外語教育活動定位為一種中介活動，“所有這些模式都認(rèn)為外語教育涉及多種因素之間的互動，都是跨學(xué)科的”［5］43。（2）外語教育的實踐性。外語教育強調(diào)解決問題和實踐，將理論與實踐相結(jié)合應(yīng)對教學(xué)中出現(xiàn)的問題［2，19］。同樣，上述各種外語教育模式也無一例外地將外語教育定義為一種基于理論面向?qū)嵺`的活動，事實上，正是因為外語教育理論的這兩個相輔相成的性質(zhì)，才使它合理地成為教育學(xué)的一個分支而區(qū)別于作為基本科學(xué)的語言學(xué)研究。

（三）外語教育學(xué)界對教育工學(xué)的認(rèn)識

工學(xué)所涉及的“科學(xué)”“工程”“技藝”諸概念，也引起了外語教育學(xué)界一定的關(guān)注。Widdo wson就曾提出語言學(xué)是“science”，而應(yīng)用語言學(xué)（狹義指外語教育）是“engineering”，指出語言學(xué)探究語言的本質(zhì)和規(guī)律，并不直接作用于教學(xué)實踐；應(yīng)用語言學(xué)是“engineering”，它基于語言科學(xué)，面向教育實踐［2］4。筆者認(rèn)為這個論述充滿智慧的火花，遺憾的是Widdo wson只是對“science”和“engineering”進(jìn)行了隱喻性地借鑒，并未深入討論，但至少可以認(rèn)為 Widdo wson不是隨意地提出“science”和“engineering”這兩個隱喻的。據(jù)此我們可以提出：（1）“science”和“engineering”完全是兩個層面的概念，“science”作為基本理論，是不可以直接產(chǎn)生具體的實踐操作的，二者之間必須要有“engineering”作為橋梁，語言學(xué)和語言教學(xué)具體技藝之間應(yīng)該有教育工學(xué)作為中介；（2）“engineering”在學(xué)科層次上是獨立的，應(yīng)用語言學(xué)（外語教育）應(yīng)該也必須成為一門獨立的學(xué)科；（3）雖然“engineering”有其學(xué)科獨立性，但它一端基于抽象的理論科學(xué)，另一端面對具體操作。作者在文中還從理論和實踐多方面說明如果沒有應(yīng)用語言學(xué)這一學(xué)科層次，實踐中直接應(yīng)用的語言學(xué)并非“應(yīng)用語言學(xué)（applied linguistics）”，而是“語言學(xué)的應(yīng)用（linguistics applied）”，而“語言學(xué)的應(yīng)用（linguistics applied）”在語言教育中是有其本質(zhì)局限性的。事實上，脫離宏觀的教育思維而只考察語言理論或具體的教學(xué)方法都是狹隘的。

近年國內(nèi)也有類似討論：外語教育是一門什么學(xué)問？——是科學(xué)還是工藝技術(shù)？問題雖然提得簡單，卻深刻反映了國內(nèi)外語教育學(xué)界一個普遍思考的問題，同時也反映了人們對外語教育學(xué)科本質(zhì)的某種迷茫：外語教育是要面對理論還是面對實踐？作者的回答是外語教育既是科學(xué)也是工藝技術(shù)，是科學(xué)和工藝技術(shù)的統(tǒng)一，換句話說，外語教育就其本質(zhì)而言是外語教育理論和實踐的統(tǒng)一。本文認(rèn)為這一論點完全正確，但遺憾的是，和其他大多的論述一樣，理論的呈現(xiàn)加上實例的列舉就被看作是“科學(xué)和工藝技術(shù)的統(tǒng)一”，就“如何統(tǒng)一”的操作原理并未做出明確交代，換句話說，科學(xué)與技術(shù)的天然的割裂性被忽略了。筆者并不認(rèn)為這種忽略無關(guān)痛癢，相反，它是所有教學(xué)理論的提出、課程設(shè)計以及課堂教學(xué)方法設(shè)計的根本難題，是每位設(shè)計者都必須回答的問題。如果對這個問題沒有明確的回答，雖然有許多實例的列舉，由于缺乏對宏觀的教育觀、教育目的的統(tǒng)籌思維的交代，在面對具體的問題時，還是感覺無從下手。

四、結(jié)語

明確教育工學(xué)在外語教育中的地位具有積極的理論和實踐意義。（1）進(jìn)一步明確外語教育的學(xué)科屬性。教育工學(xué)的明確提出將為人們提供一個新的視角，它將外語教育的中介性和實踐性在學(xué)科結(jié)構(gòu)上進(jìn)一步明朗化、合法化。（2）為外語教育理論與實踐之間的運作提供可操作的機制。讀者面對的往往僅僅是一些具體的微觀的技藝，面對自己實際的問題，很難將基于工學(xué)思維的創(chuàng)新能力發(fā)揮出來，而這種創(chuàng)新能力的缺失最終將導(dǎo)致外語教育理論與實踐的脫節(jié)。（3）深刻影響外語教師教育模式。外語教師教育面臨的最主要的問題就是理論與實踐的關(guān)系問題，外語教師教育如果借鑒發(fā)展相對成熟的工程教育的理論和模式，轉(zhuǎn)變教育觀念，將有助于外語教師教育走出科學(xué)（語言學(xué)）教育和技術(shù)（具體教法）教育的誤區(qū)，提高教師教育的效率和水平。具有工程思維的學(xué)習(xí)者將成為獨立的創(chuàng)新者，他們會自覺發(fā)展自身解決問題的操作能力，而非簡單獲取由他人提供的膚淺的信息，為職業(yè)生涯所必需的終身學(xué)習(xí)能力打下基礎(chǔ)，這正是外語教師教育最高的理想。

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