付美娜 于 波

(西南大學(xué)1．教育學(xué)部;2．教師教育學(xué)院，重慶 400715)

在飛速變化的世界中，社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化、政治、科技等領(lǐng)域的變革無(wú)不影響著課程的發(fā)展，進(jìn)而導(dǎo)致課程改革。邁克·富蘭說(shuō)過(guò):“不能把變革只交給專(zhuān)家，個(gè)人的思維模式和熟練掌握是最后的保障。”［1］每一次課程改革，只有所有課程改革的參與者盡自己最大的力量，完成自己的使命，才能達(dá)到預(yù)期的成效。教師作為最終把課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的主體，是以自己對(duì)課程的理解參與課程實(shí)施的整個(gè)過(guò)程的?？梢哉f(shuō)，課程改革成功與否的關(guān)鍵在于教師的課程領(lǐng)導(dǎo)。

一、教師課程領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)涵、角色與意義

1.教師課程領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)涵

在我國(guó)現(xiàn)代漢語(yǔ)中，“領(lǐng)導(dǎo)”一詞有兩層含義:一是作為動(dòng)詞，指率領(lǐng)和引導(dǎo);二是作為名詞，指擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)工作的人［2］。教師課程領(lǐng)導(dǎo)具有雙重意義:一方面，教師課程領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)的過(guò)程，重視領(lǐng)導(dǎo)的動(dòng)作與行為，關(guān)注教師在課程實(shí)踐過(guò)程中對(duì)課程的決策與反思;另一方面，教師課程領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)教師作為課程領(lǐng)導(dǎo)者的主體性地位，強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體及群體參與課程領(lǐng)導(dǎo)。教師課程領(lǐng)導(dǎo)指教師具有課程意識(shí)，運(yùn)用自己的創(chuàng)意與創(chuàng)造力進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)、決策與反思，實(shí)現(xiàn)教師自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展、學(xué)生學(xué)業(yè)成效提高、學(xué)校文化重塑、課程理論的建構(gòu)等功能。首先，教師課程領(lǐng)導(dǎo)意味著教師具有一定的權(quán)力，教師具有自主性與決策權(quán)。課程領(lǐng)導(dǎo)主要是通過(guò)對(duì)課程決策和課程評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)的［3］。教師要發(fā)揮自己的創(chuàng)造力，不斷地對(duì)課程進(jìn)行決策、評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)對(duì)課程及其實(shí)踐的反思與修正。其次，教師課程領(lǐng)導(dǎo)表明教師具有特定的職責(zé)，在課程領(lǐng)導(dǎo)的過(guò)程中承擔(dān)自己作為課程領(lǐng)導(dǎo)者的責(zé)任，體現(xiàn)在教師對(duì)學(xué)校層面的課程改革進(jìn)行課程領(lǐng)導(dǎo)。再次，教師課程領(lǐng)導(dǎo)的根本出發(fā)點(diǎn)在于服務(wù)。教師課程領(lǐng)導(dǎo)旨在為學(xué)生、學(xué)校、課程服務(wù)，以期達(dá)成共同的課程愿景，提高教學(xué)的質(zhì)量。

2.教師作為課程領(lǐng)導(dǎo)的角色

教師角色由一元走向多元化。一方面，教師課程領(lǐng)導(dǎo)意味著教師角色的轉(zhuǎn)變，教師從課程的追隨者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的領(lǐng)導(dǎo)者。教師不再消極、被動(dòng)地對(duì)待課程改革，而是積極、主動(dòng)進(jìn)行課程改革，成為課程領(lǐng)導(dǎo)的主體。教師的課程領(lǐng)導(dǎo)角色賦予教師充分的自主權(quán)與決策權(quán)，每一位教師都有權(quán)參與課程領(lǐng)導(dǎo)工作。另一方面，教師課程領(lǐng)導(dǎo)表明了教師角色的增加，教師不僅是課程的實(shí)施者與執(zhí)行者，還是課程的參與者、研究者與開(kāi)發(fā)者。與此同時(shí)，教師角色的轉(zhuǎn)變與增加使得教師擔(dān)負(fù)的職責(zé)也發(fā)生了變化。教師的課程領(lǐng)導(dǎo)職責(zé)主要體現(xiàn)在學(xué)校層面的課程實(shí)踐中，并以教師具有的課程意識(shí)為前提。首先，教師課程領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)教師內(nèi)在課程的實(shí)踐，教師可以制訂具體的課程計(jì)劃與課程目標(biāo)，把自己的課程理念付諸實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)自下而上的課程改革;其次，在學(xué)科課程實(shí)施的過(guò)程中，教師可以對(duì)本學(xué)科的教與學(xué)提出意見(jiàn)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法及學(xué)習(xí)資料是否需要更換做出考慮;再次，教師可以對(duì)校本課程進(jìn)行開(kāi)發(fā)，成為校本課程的領(lǐng)導(dǎo)者，提升自身的課程領(lǐng)導(dǎo)力。教師課程領(lǐng)導(dǎo)的角色激發(fā)了教師參與課程計(jì)劃、組織、實(shí)施、評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)的熱情。

3.教師課程領(lǐng)導(dǎo)的意義

教師課程領(lǐng)導(dǎo)對(duì)于學(xué)生、教師、課程、學(xué)校均具有重要意義。教師作為課程領(lǐng)導(dǎo)就是要更好地為學(xué)生、教師、課程和學(xué)校服務(wù)。首先，教師進(jìn)行課程領(lǐng)導(dǎo)的最終目的是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，教師課程領(lǐng)導(dǎo)的成效體現(xiàn)在學(xué)生的變化上。教師可以通過(guò)對(duì)課程的積極領(lǐng)導(dǎo)，更加有效地實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)。其次，教師課程領(lǐng)導(dǎo)提高了教師的專(zhuān)業(yè)化水平。一方面，教師課程領(lǐng)導(dǎo)增加了教師的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)。課程領(lǐng)導(dǎo)意味著課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力的分配，教師課程領(lǐng)導(dǎo)表明了教師具有更多的自由空間，可以對(duì)課程進(jìn)行自主決策與反思，提升自身的課程領(lǐng)導(dǎo)力。另一方面，教師課程領(lǐng)導(dǎo)也可以實(shí)現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)價(jià)值的增能。教師課程領(lǐng)導(dǎo)可以帶動(dòng)自己以及其他學(xué)校成員，讓每一個(gè)人都成為課程領(lǐng)導(dǎo)，具有權(quán)力與責(zé)任意識(shí)，積極主動(dòng)地發(fā)揮自己的創(chuàng)造力實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)。再次，教師課程領(lǐng)導(dǎo)是對(duì)課程理論知識(shí)的改進(jìn)。教師課程領(lǐng)導(dǎo)可以采取自下而上、由內(nèi)向外的方式，對(duì)課程進(jìn)行改革。教師在課程領(lǐng)導(dǎo)的過(guò)程中，通過(guò)對(duì)課程實(shí)踐的反省與慎思，形成自己的課程知識(shí)，構(gòu)建新的課程理論，從而豐富了課程的內(nèi)容。最后，教師課程領(lǐng)導(dǎo)有助于學(xué)校形成良好的組織文化。教師課程領(lǐng)導(dǎo)帶動(dòng)了學(xué)校教師群體對(duì)課程的探討，教師間的合作、交流推進(jìn)了學(xué)校教師領(lǐng)導(dǎo)文化的形成。教學(xué)中學(xué)科分離的狀態(tài)被打破，教師更加主動(dòng)地關(guān)注課程實(shí)踐與變革。

二、教師課程領(lǐng)導(dǎo)困境

1.主體意識(shí)缺失

教師課程領(lǐng)導(dǎo)主體意識(shí)缺失主要表現(xiàn)在課程改革與課程開(kāi)發(fā)方面。在課程改革方面，教師如果沒(méi)有意識(shí)到自己是課程實(shí)踐的主體，就會(huì)游離于課程改革之外。一方面，由于教師對(duì)課程改革的結(jié)果無(wú)法預(yù)見(jiàn)，學(xué)校、教師、家長(zhǎng)很看重學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，教師也習(xí)慣于傳統(tǒng)的教學(xué)方式，因此，教師不愿進(jìn)行課程改革的嘗試，從而缺乏課程領(lǐng)導(dǎo)的主觀意愿;另一方面，我國(guó)課程改革實(shí)行自上而下的課程改革方式，權(quán)力較為集中，教師一直處于被動(dòng)、服從的狀態(tài)。在課程改革過(guò)程中，教師是被領(lǐng)導(dǎo)者，教師的看法與觀點(diǎn)無(wú)法得到學(xué)校的重視，導(dǎo)致教師消極情緒的產(chǎn)生。這樣，教師在課程中的權(quán)力與責(zé)任被大大削減。在課程開(kāi)發(fā)方面，教師沒(méi)有把自己視為課程領(lǐng)導(dǎo)的一員，也不會(huì)付出自己的全力支持教學(xué)的改進(jìn)，教師課程領(lǐng)導(dǎo)的主體性沒(méi)有得到充分發(fā)揮。一些教師只是按照教科書(shū)進(jìn)行教學(xué)，沒(méi)有對(duì)課程教材進(jìn)行再次開(kāi)發(fā)，導(dǎo)致課程不適應(yīng)學(xué)生。教師采用忠實(shí)課程實(shí)施的取向，缺少對(duì)課程創(chuàng)新性的理解，脫離學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)。教師課程領(lǐng)導(dǎo)主體性缺失，是學(xué)校育人質(zhì)量不高的深層次原因之一。

2.文化建設(shè)缺失

目前，中小學(xué)教師課程領(lǐng)導(dǎo)的文化建設(shè)缺失是一個(gè)普遍的現(xiàn)象。一方面，從學(xué)校文化人的心理與行為上來(lái)說(shuō)，學(xué)校文化理應(yīng)具有生命性，但這還未體現(xiàn)在教師課程領(lǐng)導(dǎo)上。教師沒(méi)有意識(shí)到自己的課程領(lǐng)導(dǎo)角色，既未形成普遍的課程意識(shí)，也未采取相應(yīng)的課程領(lǐng)導(dǎo)行為。教師忠實(shí)地執(zhí)行校長(zhǎng)的決策，沒(méi)有行使自己的自主決策權(quán)，逃避因課程領(lǐng)導(dǎo)帶來(lái)的新問(wèn)題與新挑戰(zhàn)。另一方面，從學(xué)校文化的活動(dòng)形態(tài)上看，學(xué)校缺少教師課程領(lǐng)導(dǎo)的信息共享平臺(tái)，忽視了教師對(duì)課程建設(shè)與管理的作用。課程領(lǐng)導(dǎo)不單單是一個(gè)個(gè)人領(lǐng)導(dǎo)的概念，它是一種建基于民主決策基礎(chǔ)上的團(tuán)體領(lǐng)導(dǎo)的概念，強(qiáng)調(diào)課程參與者之間的交流、溝通和協(xié)商［4］。如果課程領(lǐng)導(dǎo)的主體只是一兩個(gè)人，那么，課程領(lǐng)導(dǎo)的力量與影響是很薄弱的?，F(xiàn)在教師對(duì)課程的理解往往體現(xiàn)在個(gè)體的層面，缺少群體的交流、協(xié)作與分享。教師的課堂教學(xué)是封閉的，教師只關(guān)注自身的科目、個(gè)體的課程知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)，忽視了跨學(xué)科的合作、集體的智慧與發(fā)展，導(dǎo)致課程資源的浪費(fèi)。教師局限于自己狹隘的、封閉的空間，必然導(dǎo)致教學(xué)成效不高。

3.制度保障缺失

目前，我國(guó)實(shí)行三級(jí)課程管理制度，即國(guó)家課程、地方課程與校本課程。校本課程同時(shí)賦予校長(zhǎng)與教師課程領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)力。然而，校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力受到更多的關(guān)注，教師課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力則往往被忽視。教師進(jìn)行課程領(lǐng)導(dǎo)需要學(xué)校各部門(mén)領(lǐng)導(dǎo)的支持，學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)理應(yīng)從權(quán)力的集中走向分散。但是，在實(shí)際的課程領(lǐng)導(dǎo)中，教師的課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力既沒(méi)有得到學(xué)校的支持與鼓勵(lì)，也沒(méi)有得到國(guó)家的制度保障，導(dǎo)致教師課程領(lǐng)導(dǎo)難以實(shí)施。首先，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)沒(méi)有意識(shí)到教師課程領(lǐng)導(dǎo)的重要性，教師被排斥于課程領(lǐng)導(dǎo)之外。當(dāng)學(xué)校擁有了自主權(quán)以后，教師能否擁有課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，則主要取決于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的觀念和做法［5］。學(xué)校依舊采用自上而下的課程改革方式，用權(quán)威與命令要求教師進(jìn)行課程改革，刻板地要求教師遵循忠實(shí)課程實(shí)施取向。其次，科層制的管理剝奪了教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)力與機(jī)會(huì)。教師處于底層，限制了教師的潛能與創(chuàng)造力的發(fā)揮。為了確保國(guó)家的課程意愿在學(xué)校中被有效地達(dá)成，學(xué)校也按照科層制的原則來(lái)構(gòu)建自己內(nèi)部的管理機(jī)構(gòu)［6］。教師課程領(lǐng)導(dǎo)制度保障缺失，是教師課程領(lǐng)導(dǎo)作用未能充分發(fā)揮的重要影響因素。

三、教師課程領(lǐng)導(dǎo)路徑探尋

教師課程領(lǐng)導(dǎo)作用的發(fā)揮，既需要教師自我課程意識(shí)的覺(jué)醒，更需要學(xué)校搭建教師實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)的平臺(tái)和建立健全相關(guān)的保障體制。

1.喚醒教師的課程意識(shí)，明確教師課程領(lǐng)導(dǎo)角色

教師的課程意識(shí)是教師進(jìn)行課程領(lǐng)導(dǎo)的前提。教師的課程意識(shí)是以課程觀為核心的對(duì)教育活動(dòng)體系中課程系統(tǒng)的一種整體認(rèn)識(shí)，是教師的“課程哲學(xué)”，是課程實(shí)施過(guò)程中的課程觀與方法論［7］。教師的課程意識(shí)是連接課程理念和課程領(lǐng)導(dǎo)行為的紐帶。一方面，在課程改革與課程開(kāi)發(fā)的動(dòng)態(tài)過(guò)程中，教師要意識(shí)到自身的課程領(lǐng)導(dǎo)角色。教師應(yīng)關(guān)注自身內(nèi)在課程的建構(gòu)與領(lǐng)導(dǎo)，實(shí)行探究式的課程實(shí)踐方式。教師可以根據(jù)自身的課程價(jià)值理念以及學(xué)生的需要、特點(diǎn)與反應(yīng)，對(duì)課程目標(biāo)制定、課程內(nèi)容的選擇與組織、課程實(shí)施與評(píng)價(jià)進(jìn)行決策。另一方面，教師要形成對(duì)課程的整體性認(rèn)識(shí)。許多中小學(xué)教師認(rèn)為課程就是教材，進(jìn)而按照教材內(nèi)容進(jìn)行講授，缺少對(duì)課程整體要素的把握，對(duì)課程的價(jià)值理念、課程目標(biāo)、課程編制、課程實(shí)施與課程評(píng)價(jià)等核心理念了解甚少。例如，教師可能對(duì)某個(gè)學(xué)科的某個(gè)知識(shí)掌握得很熟練，但卻不了解這個(gè)知識(shí)點(diǎn)在整個(gè)課程中的地位與作用。教師對(duì)課程獨(dú)特的理解與整體的把握，是教師實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)的前提條件。

2.構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織，形成教師課程領(lǐng)導(dǎo)文化

教師課程領(lǐng)導(dǎo)是學(xué)校組織的再造，也是一種文化的重塑。一方面，學(xué)習(xí)型組織的構(gòu)建為教師課程領(lǐng)導(dǎo)主體性的發(fā)揮提供了平臺(tái)。教師積累的課程實(shí)踐智慧，是課程理論來(lái)源的途徑之一，也是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要方式。在教師學(xué)習(xí)型組織中，通過(guò)教師間的交流、溝通與協(xié)作，每一位教師都可以表達(dá)自己對(duì)課程的意見(jiàn)與看法，教師間可以分享彼此的課程領(lǐng)導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)對(duì)課程理論的建構(gòu)與課程實(shí)踐的反思。同時(shí)，通過(guò)學(xué)習(xí)型組織，提升教師群體的課程領(lǐng)導(dǎo)力。另一方面，教師學(xué)習(xí)型組織可以幫助教師形成合作文化。教師集體備課、同儕觀課是教師合作的重要途徑。合作文化是具有革新精神的，它不僅提供了相互之間的支持，而且承認(rèn)存在于組織內(nèi)外的分歧的價(jià)值［8］。正是這些差異與分歧才使得教師在合作的過(guò)程中獲得創(chuàng)造性地解決課程問(wèn)題的方案，實(shí)現(xiàn)了智慧的碰撞。教師群體對(duì)課程的深度探討與合作，對(duì)于教師課程領(lǐng)導(dǎo)的順利實(shí)施具有重要意義。

3.健全教師課程領(lǐng)導(dǎo)制度，保障教師課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力

教師課程領(lǐng)導(dǎo)滿(mǎn)足了教師發(fā)展的需求，體現(xiàn)了人本主義關(guān)懷。為了保障教師課程領(lǐng)導(dǎo)的順利進(jìn)行，教師課程領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)有相應(yīng)的制度規(guī)范。首先，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要改變課程領(lǐng)導(dǎo)觀念，打破原有的科層制度。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要鼓勵(lì)教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)，實(shí)行課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力的下放，給教師更多的自主決策空間。其次，學(xué)校要進(jìn)行課程改革方式的轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)教師自下而上、由內(nèi)而外的“草根式”的課程改革方式。教師是具有生命活力的個(gè)體，是創(chuàng)造性的課程領(lǐng)導(dǎo)者，教師本身具有實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)的能力。因此，教師應(yīng)整合個(gè)人和專(zhuān)業(yè)生活經(jīng)歷，對(duì)自身的內(nèi)在課程進(jìn)行開(kāi)發(fā)并付諸實(shí)踐。再次，教師要積極參與各種層次的課程實(shí)踐。教師實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)的場(chǎng)域主要是學(xué)校，教師要在學(xué)校層面的課程改革、校本課程開(kāi)發(fā)、學(xué)科課程實(shí)施過(guò)程中進(jìn)行自主決策，發(fā)揮每一位教師的積極性、主動(dòng)性與創(chuàng)造性。建立教師課程領(lǐng)導(dǎo)的保障機(jī)制，是教師實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)的必要條件。

［1］［8］［美］邁克·富蘭．變革的力量:透視教育改革［M］．北京:教育科學(xué)出版社，2000:32，228．

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［3］李定仁，段兆兵．試論課程領(lǐng)導(dǎo)與課程發(fā)展［J］．課程·教材·教法，2004(2):5．

［4］黃顯華，朱嘉穎．課程領(lǐng)導(dǎo)與校本課程開(kāi)發(fā)［M］．北京:教育科學(xué)出版社，2005:11．

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［6］靳玉樂(lè)，董小平．論學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)的范式轉(zhuǎn)型［J］．教育理論與實(shí)踐，2007(4):45．

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