高 原

(華東師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，上海 200062）

一、理性的啟蒙:教學(xué)論科學(xué)化的動力

(一)啟蒙運(yùn)動與科學(xué)文化

啟蒙運(yùn)動源于英國，18世紀(jì)開始興于法國?！霸诜ㄕZ中，啟蒙一詞有‘光明’的意思，其復(fù)數(shù)表示‘智慧’、‘知識’，這個含義豐富的詞惟妙惟肖地勾畫出啟蒙運(yùn)動的基本內(nèi)涵，即用理性的光芒驅(qū)走信仰主義、蒙昧主義的陰霾。在啟蒙運(yùn)動中，人類理性最偉大成就——近代科學(xué)就成為啟蒙思想家們徹底批判宗教神學(xué)和封建專制的有力武器?！保?］20

在西方文明的發(fā)展歷程中，經(jīng)歷從文藝復(fù)興到宗教改革再到啟蒙運(yùn)動，人們才得以實(shí)現(xiàn)了從肉體到精神上的解放。如果說前兩者使人認(rèn)識了人的自然屬性，那么啟蒙運(yùn)動則使人進(jìn)一步認(rèn)識了理性的價(jià)值。實(shí)際上，理性并非是在啟蒙運(yùn)動當(dāng)中才出現(xiàn)的，而是人類文明從來就有的。從古希臘自然學(xué)派學(xué)者樸素的理性思考，到柏拉圖將理性放置于至高無上的地位，再到中世紀(jì)宗教學(xué)者鼓吹的經(jīng)院哲學(xué)，都充滿了理性的智慧之光。然而，在啟蒙運(yùn)動之前的理性只能是一種自然的理性、宗教的理性。這兩種形態(tài)的理性，從來源上說是外在于人的、排斥經(jīng)驗(yàn)的，從認(rèn)識的方式上說是純粹天賦的，從品質(zhì)上說是絕對的、神秘的、禁止批判的。而經(jīng)由16、17世紀(jì)理性主義的洗禮，經(jīng)驗(yàn)論者和唯理論者的思想斗爭之后，18世紀(jì)啟蒙運(yùn)動中的理性啟蒙有了科學(xué)的品格。雖然這種具有科學(xué)品格的理性在起源和認(rèn)識方式上沒有最終達(dá)成和解，但是都承認(rèn)了人的作用，無論是人的直觀經(jīng)驗(yàn)還是基本觀念;同時，啟蒙時期理性的科學(xué)品格還表現(xiàn)在可批判性的方面，不再是那種專制的、絕對的神諭，開始有了反思的態(tài)度。

啟蒙運(yùn)動中具有科學(xué)品格的理性的形成是一個歷史的過程，具體表現(xiàn)反映在許多方面。文藝復(fù)興之后，科學(xué)，尤其是自然科學(xué)的地位開始提升，研究的成果非常豐富。牛頓的經(jīng)典物理力學(xué)三大定律和萬有引力定律，伽利略發(fā)明了望遠(yuǎn)鏡，證實(shí)了日心說，等等。而從啟蒙運(yùn)動開始，理性的科學(xué)品格還反映在思維當(dāng)中?！翱茖W(xué)在這里已不單純是一種自然知識體系或滿足人類生存需要的工具，而是代表了一種嶄新的精神、一種獨(dú)特的文化?！保?］20由此可見，在文藝復(fù)興和宗教改革的基礎(chǔ)之上，啟蒙運(yùn)動實(shí)現(xiàn)了具有科學(xué)品格的理性，從而使科學(xué)文化得以成為近現(xiàn)代以來人類社會的重要標(biāo)志。

(二)科學(xué)文化與教學(xué)論的轉(zhuǎn)型

同整體的文明發(fā)展歷程一樣，科學(xué)文化對于教學(xué)論影響的萌芽最初始于文藝復(fù)興和宗教改革。人們關(guān)注的焦點(diǎn)從來世轉(zhuǎn)向了現(xiàn)實(shí)，從宗教轉(zhuǎn)向了世俗，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展以及人們從中切身感到的便利與幸福促使教育領(lǐng)域的人們開始重新思考“教什么”的問題。夸美紐斯的《世界圖解》包容了自然界事物和科學(xué)技術(shù)的介紹，洛克在《教育漫話》中將教學(xué)內(nèi)容分為六大類，其中就包括了科學(xué)與技術(shù)類的學(xué)科內(nèi)容。

而科學(xué)文化對于教學(xué)論更為深刻的影響則是到了啟蒙運(yùn)動前后，人們更加關(guān)注教學(xué)方式方法以及教學(xué)論自身研究的科學(xué)性?！霸趩⒚善谝郧埃M止在教育領(lǐng)域，即使在一般人們的生活活動中，運(yùn)用科學(xué)法則改進(jìn)手段與方法，借以效率的技術(shù)性觀點(diǎn)也是不存在的，而幼稚的、傳統(tǒng)的手段與方法卻被無批判地、盲目地繼承下來?！保?］2正是由于啟蒙運(yùn)動所帶來的科學(xué)文化，才使得教學(xué)論更富有理性的色彩，更富有科學(xué)的品質(zhì)?！皢⒚蓵r代還是理性主義時代，是理性精神占統(tǒng)治地位的時代。處在這樣一個時代的教育領(lǐng)域，自然需要熱心地探求合乎規(guī)律、合理、效率等原理的手段與方法，借以提高人們所需的知識及能力，也促成了教學(xué)論朝向系統(tǒng)性、理論性的發(fā)展?！保?］2這里則是科學(xué)文化對于教學(xué)論發(fā)展另一方面的影響，即對于教學(xué)方法的科學(xué)探究。盧梭將兒童的經(jīng)驗(yàn)置于教學(xué)的中心地位，注重兒童的興趣和發(fā)展特點(diǎn)，裴斯泰洛齊則更是創(chuàng)造性地提出了“心理學(xué)化”的主張和“要素教育”的方法。之后，赫爾巴特在繼承的基礎(chǔ)之上確立了科學(xué)化的教學(xué)論體系，更是將心理學(xué)作為研究教學(xué)方法的基礎(chǔ)，并在心理學(xué)理論的指導(dǎo)下提出了“明了”“聯(lián)系”“系統(tǒng)”“方法”的教學(xué)階段理論。這一時期教學(xué)方法開始逐漸地科學(xué)化，并且有意識地通過科學(xué)的途徑進(jìn)行研究。一方面表現(xiàn)在教學(xué)方法有了心理學(xué)作為理論基礎(chǔ)，而不是單純地建立在經(jīng)驗(yàn)之上;另一方面，則表現(xiàn)為出現(xiàn)了有關(guān)教學(xué)論研究的實(shí)驗(yàn)，比如裴斯泰洛齊正是通過他在布格多夫和伊佛東的教育實(shí)驗(yàn)，完成了他的要素教學(xué)理論。

從文藝復(fù)興到啟蒙運(yùn)動的歷史進(jìn)程，從夸美紐斯到赫爾巴特的努力成果，體現(xiàn)了教學(xué)論科學(xué)化的轉(zhuǎn)型過程，體現(xiàn)了理性啟蒙當(dāng)中科學(xué)文化對于教學(xué)論發(fā)展的推動作用。我們可以說，在教學(xué)論領(lǐng)域當(dāng)中，科學(xué)文化實(shí)現(xiàn)了對純粹自然和神學(xué)宗教的超越，從而使得在此之后的教學(xué)思想建立在科學(xué)理性的基礎(chǔ)之上。因此，科學(xué)化的轉(zhuǎn)型是教學(xué)論發(fā)展史上的一次理性啟蒙，主要體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法以及教學(xué)論研究本身三個方面。

二、五四時期教學(xué)論的發(fā)展:我國教學(xué)論科學(xué)化轉(zhuǎn)型的節(jié)點(diǎn)

同西方的理性啟蒙一樣，五四時期科學(xué)文化的形成并不是一蹴而就的，也經(jīng)歷了從科學(xué)技術(shù)實(shí)業(yè)到理性科學(xué)精神的過程。19世紀(jì)60年代清末洋務(wù)派對西方科技的引入就已經(jīng)體現(xiàn)出了科學(xué)文化的萌芽，之后維新派的運(yùn)動對科學(xué)文化又有了進(jìn)一步的發(fā)展。20世紀(jì)五四運(yùn)動中科學(xué)的理論思想的傳播和思維品質(zhì)的形成標(biāo)志著科學(xué)文化正式確立。“科學(xué)作為五四運(yùn)動的一面旗幟，并不局限或等同于自然科學(xué)的概念，更多的指的是‘科學(xué)精神’或‘科學(xué)思想’?！保?］五四時期科學(xué)文化的影響也表現(xiàn)在了對教學(xué)論發(fā)展的推動，并實(shí)現(xiàn)了我國教學(xué)論科學(xué)化的轉(zhuǎn)型。

19世紀(jì)60年代以來，從林則徐“開眼看世界”到魏源“師夷長技以制夷”，再到曾國藩、李鴻章等人興辦實(shí)業(yè)等等，洋務(wù)派希望借助于西方先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)來“攘外安內(nèi)”。洋務(wù)運(yùn)動實(shí)際上是我國對于西方近代文明成果引進(jìn)的過程，在文化教育上表現(xiàn)為創(chuàng)辦新式學(xué)堂、教授近代科技、培養(yǎng)新型人才。洋務(wù)運(yùn)動的領(lǐng)導(dǎo)者雖然沒有系統(tǒng)地論述教學(xué)的內(nèi)容，但是他們的思想在實(shí)踐當(dāng)中體現(xiàn)在了所創(chuàng)辦的各種新式學(xué)堂的課程當(dāng)中。比如上海廣方言館的課程除經(jīng)史、外語外，還有外國公理公法、算術(shù)、天文、地理、繪圖、奇跡圖樣、制木鐵器、航海理法、水擊攻戰(zhàn)等;北洋水師學(xué)堂學(xué)生四年應(yīng)修功課為:英國語言文學(xué)、地輿圖說、算術(shù)、幾何原本、代數(shù)、平面三角法、駕駛諸法、測量天象及推算經(jīng)緯度諸法、化學(xué)、格致等。［4］在此之后，一向被視為“異端邪說”“雕蟲小技”的西學(xué)，堂堂正正地被接納為中國社會教育的教學(xué)內(nèi)容和正式課程。［5］這些以近代西方科技為內(nèi)容的教學(xué)，培養(yǎng)出一批實(shí)用人才，也促進(jìn)了科學(xué)文化的形成和傳播。

然而洋務(wù)派的教育改革并沒有預(yù)期的一帆風(fēng)順，自始至終存在著保守封建勢力守舊派的批判，兩者陷入了長期的“本末”“體用”之爭當(dāng)中，直到張之洞出臺《勸學(xué)篇》，這場爭斗才得以緩解。《勸學(xué)篇》分內(nèi)外篇，內(nèi)篇講述“中學(xué)”，外篇闡述“西學(xué)”。雖然他將“西學(xué)”分為西政、西藝、西史，三者當(dāng)中既有西方近代科技也有近代的政教文化，然而在論述中與西兩者的關(guān)系時表達(dá)了“中體西用”的態(tài)度，在一定程度上維護(hù)了封建專制下的意識形態(tài)?？傮w而言，洋務(wù)派的努力在實(shí)際當(dāng)中只是在一定程度上實(shí)現(xiàn)了西方科技的引入，在教學(xué)領(lǐng)域當(dāng)中也只是在內(nèi)容方面有了豐富，而沒有能夠使得教學(xué)有體系上的變化。

隨著西方文化的一步步傳入，在維新派的改革倡議中，有關(guān)教育的科學(xué)意識在繼承的基礎(chǔ)上有了深入發(fā)展。除了進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)科技作為教學(xué)內(nèi)容之外，也開始關(guān)注教學(xué)方法的科學(xué)化。梁啟超在《變法通議·論幼學(xué)》中比較了中西兒童教育的差異，如西人強(qiáng)調(diào)由淺入深、由易到難、循序前進(jìn)，而中國則“未嘗識字，而即受之以經(jīng)。未嘗辨訓(xùn)，未嘗造句，而即強(qiáng)之為文”;西人注重兒童的學(xué)習(xí)興趣，采用演戲法、說鼓詞、歌謠、音樂等兒童樂知、樂聞、易上口、易索解、無厭苦的形式進(jìn)行教學(xué);西人重視理解，而“中國人之教人，偏于記性也，惟苦口呆讀，必求背誦而后已?！保?］這里面便提出了循序漸進(jìn)、量力而行、注重興趣和理解等等教學(xué)原則。同時梁啟超還基于西方心理學(xué)的研究成果，根據(jù)兒童的發(fā)展特點(diǎn)提出了教學(xué)階段的理論。他的這些觀點(diǎn)表明了科學(xué)文化已經(jīng)開始深入地影響到了當(dāng)時教學(xué)理論的發(fā)展，也為五四之后教學(xué)論進(jìn)一步的科學(xué)化奠定了基礎(chǔ)。

(一)五四時期教學(xué)論的科學(xué)化的表現(xiàn)

仍舊同西方一樣，我國的近代化過程也是以理性的啟蒙為標(biāo)志的，進(jìn)而在全社會范圍內(nèi)形成了科學(xué)文化。在上面的分析當(dāng)中，我們可以看出清末洋務(wù)派和維新派的努力使得西方近代的科學(xué)技術(shù)成為了正式的教學(xué)內(nèi)容，并且也開始以心理學(xué)為基礎(chǔ)提出了教學(xué)的原則和階段劃分，這些都是科學(xué)文化推動我國教學(xué)論發(fā)展的表現(xiàn)。經(jīng)過五四運(yùn)動的洗禮，這種科學(xué)文化的萌芽開始逐漸展現(xiàn)出旺盛的生命力，更為深入地刺激了教學(xué)論的科學(xué)化進(jìn)程。甚至可以說，教學(xué)論在民國時期的發(fā)展就是一個從內(nèi)容到方法系統(tǒng)的科學(xué)化的過程。

1.教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)化

民國初年，在洋務(wù)派和維新派的共同努力之下，科學(xué)文化剛剛興起，但是已經(jīng)顯示了巨大的生命力，特別是伴隨著政權(quán)更替以及社會形態(tài)轉(zhuǎn)變的社會背景，在新舊思想激烈碰撞的歷史現(xiàn)實(shí)中，更是顯著地影響著人們思想的轉(zhuǎn)變。正如杜威所說:“只有當(dāng)一切制度、風(fēng)俗、習(xí)慣，到了一定時期不再適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的狀況，才有社會的思想與政治的思想發(fā)生?！保?］而正是最早引入杜威思想的蔡元培提出了“五育并舉”的教育方針，“注重道德教育，以實(shí)利教育、軍國民教育輔之，更美感教育完成其道德”。其中的實(shí)利教育就是要“以人民生計(jì)為普通教育之中堅(jiān)”［8］，與“中體西用”相比，代表近現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展成果的“實(shí)利”的教學(xué)內(nèi)容得到了合法的身份。

五四運(yùn)動前后，民主與科學(xué)精神得到宣傳和推廣，進(jìn)一步發(fā)展了實(shí)利教育的思想。陳獨(dú)秀指出，“西洋教育所重的是世俗日用的知識，東方教育所重的是神圣無用的幻想;西洋學(xué)者，重在直觀自然界的現(xiàn)象，東方學(xué)者，重在記憶先賢的遺文。我們中國的教育，若要取法西洋，應(yīng)該棄神而重人，棄神圣的經(jīng)典與幻想而重自然科學(xué)的知識和日常生活的技能?！保?］334此外，黃炎培、胡適、穆藕等人也提出了教學(xué)內(nèi)容實(shí)用化的問題，要求教學(xué)內(nèi)容要為人們生計(jì)服務(wù)、要為社會生產(chǎn)服務(wù)。比如，黃炎培就認(rèn)為，科學(xué)是近代工業(yè)社會生產(chǎn)力的先導(dǎo)，而“今日之世界，乃科學(xué)相爭之時代”，主張通過發(fā)展科學(xué)技術(shù)，為促進(jìn)生產(chǎn)力服務(wù)，以科學(xué)來解決職業(yè)教育的問題。［10］352

同時，在五四運(yùn)動“科學(xué)”旗幟的推動下，科學(xué)的方法和觀念開始被人們所重視，提出了科學(xué)理性思維的培養(yǎng)。與科學(xué)知識與技術(shù)方面的教學(xué)內(nèi)容相比，將科學(xué)的理性思維的培養(yǎng)作為教學(xué)內(nèi)容則更具有科學(xué)啟蒙的意義。任鴻雋最早提出，“科學(xué)之于教育上之重要，不在于物質(zhì)上之知識，而在其研究事物上之方法，尤不在研究事物之方法，而在其所與心能之訓(xùn)練。”［9］336陳獨(dú)秀提出，今日之教育方針應(yīng)貫穿四大主義，第一即“現(xiàn)實(shí)主義”，以科學(xué)的和現(xiàn)實(shí)生活的教育取代“想像武斷”的迷信教育。一方面“培養(yǎng)一般人民底科學(xué)思想，普及科學(xué)方法于民眾”;另一方面要改變中國教育歷來“多重圣言而輕比量”，以“歸納論理之術(shù)，科學(xué)實(shí)證之法”取代“圣教”，建設(shè)中國的“真教育”。［11］可見，五四時期，在科學(xué)文化的推動下，將科學(xué)思維方法的培養(yǎng)作為重要的教學(xué)內(nèi)容已經(jīng)成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)。

2.教學(xué)方法的科學(xué)化

五四時期教學(xué)方法的科學(xué)化主要表現(xiàn)在兩個方面，一是直接引入國外的近現(xiàn)代教學(xué)方法或者做簡單的改造，二是基于一定的科學(xué)理論提出本土化的教學(xué)方法。

教學(xué)方法的科學(xué)化首先體現(xiàn)在學(xué)生對“學(xué)什么”的自主選擇上，是“教師的教”向“學(xué)生的學(xué)”轉(zhuǎn)向的反映。蔡元培在對北大進(jìn)行改革時就將其注重學(xué)生興趣的理念注入到其教學(xué)思想和實(shí)踐當(dāng)中。他模仿美國大學(xué)中流行的選科制，克服當(dāng)時年級制“使銳者無可見長”的弊端。選科制的實(shí)施是建立在率性發(fā)展的理念之上的，是科學(xué)認(rèn)識學(xué)生、尊重科學(xué)的教學(xué)規(guī)律的表現(xiàn)。俞子夷1919年首先在南京高等師范學(xué)校的附屬小學(xué)采用“設(shè)計(jì)教學(xué)法”，讓學(xué)生自己決定學(xué)習(xí)的目的和內(nèi)容，教師則是起到激發(fā)學(xué)生動機(jī)、幫助學(xué)生選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容的作用。之后，俞子夷的學(xué)生沈百英也在江蘇第一師范附小推行“設(shè)計(jì)教學(xué)法”，并逐漸推廣到全國。同時，教學(xué)方法的科學(xué)化還表現(xiàn)在教學(xué)過程當(dāng)中。五四之前，自學(xué)輔導(dǎo)法和分管教學(xué)法就已經(jīng)傳入我國，重視學(xué)生的自學(xué)，輔以教師的指導(dǎo)。五四運(yùn)動之后，舒新城于1922年最早在上海吳淞公學(xué)的國文和社會常識兩科施行“道爾頓制”教學(xué)法。通過讓學(xué)生自定學(xué)習(xí)計(jì)劃，適應(yīng)其能力、興趣和需要，進(jìn)而發(fā)展個性。

在引入國外科學(xué)化教學(xué)方法的同時，針對五四時期特定的社會狀況和教育水平，一些學(xué)者也提出了一些本土化的教學(xué)方法。陳鶴琴提出了以“做”為核心的“活教育”的教學(xué)方法，其基本原則是“做中教，做中學(xué)，做中求進(jìn)步”。這一原則強(qiáng)調(diào)了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動性，將學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)放在了重要的地位。在此基礎(chǔ)之上，他還總結(jié)出了“活教育”教學(xué)的四個步驟:實(shí)驗(yàn)觀察、閱讀思考、創(chuàng)作發(fā)表、批評研討。［9］337從直觀經(jīng)驗(yàn)出發(fā)到歸納總結(jié)，符合認(rèn)識的一般性，體現(xiàn)了科學(xué)性。陶行知“教學(xué)做合一”的教學(xué)方法同樣也是強(qiáng)調(diào)了經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐的重要性?！敖痰姆椒ǜ鶕?jù)學(xué)的方法;學(xué)的方法根據(jù)做的方法。事怎樣做便怎樣學(xué)，怎樣學(xué)便怎樣教。教與學(xué)都以做為中心。在做上教的是先生，在做上學(xué)的是學(xué)生?！保?2］陳鶴琴和陶行知的教學(xué)論都是受到了杜威實(shí)用主義哲學(xué)思想的影響，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的重要性，尊重科學(xué)的認(rèn)知規(guī)律。

3.教學(xué)論研究的科學(xué)化

回顧我國古代的教學(xué)思想，雖然其中也不乏與近現(xiàn)代科學(xué)文化影響下形成的教學(xué)論不謀而合之處，但是大多是基于形而上的演繹推論或者零散的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，沒有經(jīng)過系統(tǒng)地、科學(xué)地審視。五四以來，隨著科學(xué)文化的興起，用科學(xué)的方法來進(jìn)行教學(xué)的研究也成為了眾多學(xué)者的信條，最為明顯的表現(xiàn)就是各種教學(xué)實(shí)驗(yàn)的興起。

以俞子夷、陳鶴琴等人為代表，以南京高師和北京高師為基地，形成了南北兩個研究工作中心。他們認(rèn)為教育是科學(xué)，應(yīng)以科學(xué)方法進(jìn)行研究并得出較精確的結(jié)果，所以積極倡導(dǎo)教育測量和心理測驗(yàn)。1921年，廖世承、陳鶴琴合編《智力測驗(yàn)法》，較為系統(tǒng)地介紹了各種智力測驗(yàn)法方法。由陶行知負(fù)責(zé)的編制測量委員會與東南大學(xué)和北京大學(xué)合作，編制了致力于教育測量量表約30多種，在全國各地進(jìn)行試驗(yàn);委員會還為教育心理學(xué)教員開辦講習(xí)班，公推陸志偉訂正“比奈—西蒙量表”。［10］357

不少學(xué)者在推行國外引入的教學(xué)方法之前，大多要在小范圍內(nèi)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。比如惲代英借鑒“自學(xué)輔導(dǎo)法”對中學(xué)教學(xué)進(jìn)行改革，在他擔(dān)任中華大學(xué)附中部主任期間，在其中一個班級進(jìn)行過實(shí)驗(yàn)。而上面提到的對“設(shè)計(jì)教學(xué)法”和“道爾頓制”的引入，在推廣之前也都在若干所學(xué)校進(jìn)行過實(shí)驗(yàn)。1920年秋，江蘇省立第一師范附屬小學(xué)的沈百英、顧西林等老師在一年級對“設(shè)計(jì)教學(xué)法”進(jìn)行試驗(yàn)，并在《教育雜志》報(bào)告了試驗(yàn)情況;而有關(guān)“道爾頓制”在中國的試行，廖世承在東大附中所做的實(shí)驗(yàn)很有影響。他將實(shí)驗(yàn)結(jié)果——《東大附中道爾頓制實(shí)驗(yàn)報(bào)告》——整理出來，于 1925年在商務(wù)印書館出版。［13］

除了對國外引入的教學(xué)方法進(jìn)行實(shí)驗(yàn)之外，很多本土化的教學(xué)方法也是在實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上提出來的。陳鶴琴說過，“我覺得可靠的途徑之一，便是要了解兒童，兒童的喜怒哀樂，兒童的生長和成熟，兒童的學(xué)習(xí)與思想，兒童的環(huán)境，以及從兒童新生到成長的整個過程當(dāng)中所產(chǎn)生的一切變化與現(xiàn)象，我們都應(yīng)當(dāng)有相當(dāng)?shù)难芯颗c認(rèn)識。只有在了解兒童之后，我們對兒童的教育，才能確實(shí)有效”。［14］因此，他從1920年開始，將自己的孩子作為實(shí)驗(yàn)的對象進(jìn)行研究，通過808天對孩子學(xué)習(xí)行為的觀察，寫出了《兒童心理之研究》和《從一個兒童圖畫的發(fā)展看兒童心理之發(fā)展》等研究報(bào)告。此外，陳鶴琴還在幼稚園中進(jìn)行了“單元教學(xué)實(shí)驗(yàn)”“讀法實(shí)驗(yàn)”，并對幼稚園設(shè)備進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)研究，還成立了兒童教育實(shí)驗(yàn)區(qū)，［15］這些實(shí)驗(yàn)活動都為他最終提出有關(guān)幼兒教學(xué)的理論提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。此外，晏陽初在河北定縣進(jìn)行的鄉(xiāng)村教育實(shí)驗(yàn)、梁漱溟在山東鄒平進(jìn)行的鄉(xiāng)村教育實(shí)驗(yàn)、陶行知在南京曉莊學(xué)校進(jìn)行的幼兒教育實(shí)驗(yàn)等等也都為豐富教學(xué)理論提供了依據(jù)。

三、教學(xué)論科學(xué)化的批判與超越

然而，正當(dāng)教學(xué)論的科學(xué)化經(jīng)歷五四運(yùn)動而蓬勃發(fā)展的時候，這一科學(xué)化的進(jìn)程又再一次遭受到了批判。這次的批判并非像此前洋務(wù)運(yùn)動和維新變法時期表現(xiàn)為傳統(tǒng)思想的反抗，而是人們基于理性對于教學(xué)論當(dāng)中將科學(xué)化走向極端的一種反思性批判。從某種程度上來說，這種批判是理性的，是更高一級的科學(xué)。最明顯的批判主要來自于人文主義教育提出的挑戰(zhàn)，在人文主義教育家看來，科學(xué)化的教學(xué)違背了人的和諧發(fā)展以及精神世界的豐腴。

張君勱認(rèn)為過度的科學(xué)化會使得教育教學(xué)走上純功利的極端，“若學(xué)生腦中倘裝滿因果學(xué)說，幾忘人生的意志自由;教人中感官滿足，求物質(zhì)之快樂，求一時之虛榮;時時以分析為手段，在顯微鏡中過生活，致人心思留于細(xì)節(jié)而不識宇宙之大;為應(yīng)付求職謀生，片面的手藝教育，會妨礙學(xué)生人格的全面發(fā)展?！保?6］當(dāng)教學(xué)論完全以科學(xué)為最終指向，那么這種極端的科學(xué)主義就會滲透在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容的各個層面。特別是在當(dāng)時積貧積弱的社會背景中，很多學(xué)者提出了“實(shí)業(yè)救國”甚至是“科學(xué)救國”的口號，在這背后其實(shí)是對科學(xué)的誤解甚至是玷污。這種畸形科學(xué)化的教學(xué)論淪為了人們面對現(xiàn)實(shí)世界的唯一工具，進(jìn)而被人們的功利之心所利用。

吳宓認(rèn)為科學(xué)物質(zhì)世界與道德精神世界在科學(xué)化的背景下很容易出現(xiàn)沖突?！耙钥茖W(xué)發(fā)明的物質(zhì)之律施之于人事，則理智不講，道德全失，私欲橫流，將成率獸食人之局?！保?7］而梁漱溟先生則指出，科學(xué)化對于傳統(tǒng)道德精神教育的瓦解，他認(rèn)為“人生行宜教育亦已僵化而鮮有新意”，學(xué)校教育雖有“人倫道德”“修身”等科目，但枯燥為學(xué)生所厭。中國的教育也“必自人生行宜教育之重提，而后其他一切只是技能教育乃得著其功;抑必將始終以人生行宜教育為基點(diǎn)而發(fā)達(dá)其他知識技能教育焉”［18］。由此看來，在五四運(yùn)動之后，在教育教學(xué)強(qiáng)調(diào)科學(xué)化的背景下，當(dāng)時的人們確實(shí)忽視了精神層面的教養(yǎng)和熏陶，使得當(dāng)時的教學(xué)論走上了唯科學(xué)主義的道路，在一定程度上威脅到了教學(xué)的教育性因素。

在這些來自于人文主義教育者批判的聲音當(dāng)中，人們開始意識到了教育教學(xué)當(dāng)中科學(xué)化的局限性。教學(xué)論科學(xué)化的重要奠基者陳獨(dú)秀也承認(rèn)，“現(xiàn)在主張新文化運(yùn)動的人，既不注意美術(shù)、音樂，又要反對宗教，不知道要把人類生活弄成什么機(jī)械的狀況，這是完全不了解我們生活活動的本源，這是一樁大錯，我就是首先認(rèn)錯的一個人?！保?9］之后也有人主張要把人文教育與科學(xué)教育加以平衡，使兩者得以融合。筆者認(rèn)為，這一時期對于教學(xué)論科學(xué)化的批判是進(jìn)步的，是理性對待科學(xué)的結(jié)果。在這一時期反思性的批判當(dāng)中，為中國教學(xué)論科學(xué)化的進(jìn)程找到了一條更為適合的道路，標(biāo)志著中國教學(xué)論科學(xué)化走上了正軌。同時，這種反思性的批判對于當(dāng)代中國教學(xué)論的發(fā)展也有著重要的指導(dǎo)價(jià)值和意義。

五四運(yùn)動對于中國近現(xiàn)代思想啟蒙的作用是巨大的，使得科學(xué)文化的養(yǎng)成與成長成為可能。這種科學(xué)文化的作用也表現(xiàn)在對于五四時期乃至今天中國教學(xué)論發(fā)展的影響。在這種科學(xué)文化的影響下，五四時期的教學(xué)論表現(xiàn)出了科學(xué)化的特點(diǎn)，包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法以及教學(xué)論研究本身等方面的科學(xué)化。正是有了這些階段性的初步成果，才使得之后的學(xué)者能夠運(yùn)用具有科學(xué)品格的理性進(jìn)行教學(xué)論的研究。當(dāng)然，五四時期教學(xué)論的科學(xué)品格并不是一蹴而就的，而是經(jīng)過了此前很長一段時期的孕育。教學(xué)論中科學(xué)文化的形成經(jīng)歷了由表及里的過程，經(jīng)歷了從批判、認(rèn)同、融合的艱難歷程，也從最初的大量引入實(shí)現(xiàn)了之后的本土生長。同時，經(jīng)由人文主義影響下反思性批判，使得我國教學(xué)論的科學(xué)化進(jìn)程更為理性、更為切合實(shí)際?？梢哉f，五四時期是我國教學(xué)論科學(xué)化發(fā)展的理性啟蒙階段。

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