劉 暢

(北京市海淀區(qū)中關(guān)村第一小學(xué)，北京 100190)

在傳統(tǒng)管理模式中，學(xué)校組織層級(jí)像一座金字塔(如圖1所示)。從頂層到底層，基數(shù)不斷增加，人數(shù)逐漸增多；學(xué)校的決策貫徹逐級(jí)下達(dá)，逐層細(xì)化，最后由各位教師(包括中層干部)執(zhí)行完成。這種金字塔式的管理方式，一線到底，統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)，統(tǒng)一指揮，便于管理，能夠在很大程度上提高工作效率，但弊端也顯而易見：一是權(quán)力過于集中，管理與決策的權(quán)力主要集中在金字塔的頂端，師生無權(quán)為與自身利益相關(guān)的很多事情做出決定；二是見“事”不見“人”，教導(dǎo)處、德育處、行政處等處室管理結(jié)構(gòu)能夠在最短時(shí)間內(nèi)分門別類地將事情處理好，但在“事”上費(fèi)心太多，對(duì)“人”的關(guān)注不足，處于金字塔低端的師生難以發(fā)出屬于自己的真實(shí)聲音。

圖1 金字塔狀的學(xué)校層級(jí)

現(xiàn)代管理學(xué)之父彼得·德魯克認(rèn)為：管理的核心在于人，管理的目標(biāo)是為了促進(jìn)人自身價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，管理的良好績(jī)效要通過人的努力方可實(shí)現(xiàn)。簡(jiǎn)言之，管理應(yīng)當(dāng)“目中有人”，即關(guān)照人的現(xiàn)實(shí)訴求、激發(fā)人的生命熱情、實(shí)現(xiàn)人的自由與發(fā)展，[1]實(shí)施人本化管理。

人本化學(xué)校管理，把管理的權(quán)力和職責(zé)廣泛分布到組織成員內(nèi)部，讓每一個(gè)人都能夠根據(jù)自己的能力和環(huán)境條件的變化動(dòng)態(tài)地承擔(dān)分布式領(lǐng)導(dǎo)角色，有效地激發(fā)眾人的智慧和行動(dòng)參與，打破“領(lǐng)導(dǎo)”對(duì)學(xué)校管理權(quán)的專屬，形成“人人有責(zé)”“我即學(xué)?！钡谋馄绞饺吮净芾斫Y(jié)構(gòu)(如圖2所示)。正如張新平教授所言：實(shí)施分布式領(lǐng)導(dǎo)，能有效地改變學(xué)校員工的傳統(tǒng)權(quán)力觀念，提升他們參與學(xué)校管理的能力，有助于形成彼此依賴、相互信任、共擔(dān)責(zé)任的教育教學(xué)共同體。[2]

圖2 兩種組織結(jié)構(gòu)的管理方式權(quán)重

人本化管理比較好地凸顯了學(xué)校管理的本質(zhì)，即用“人”以理“事”，理解、尊重和信任組織內(nèi)每個(gè)成員的尊嚴(yán)與價(jià)值，使每個(gè)成員最大限度地發(fā)展自我，實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值，以更高的效率和質(zhì)量做事、成事，從而促進(jìn)整個(gè)組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。根據(jù)對(duì)人本化管理的認(rèn)識(shí)，我們提出人本化學(xué)校管理的五項(xiàng)品質(zhì)追求：“管理走向引領(lǐng)”、“標(biāo)準(zhǔn)走向個(gè)性”、“行政走向?qū)W術(shù)”、“制度走向文化”、“資源走向開放”。其中，“管理走向引領(lǐng)”體現(xiàn)的是學(xué)校管理的核心在于“人”這一原則；“標(biāo)準(zhǔn)走向個(gè)性”與“行政走向?qū)W術(shù)”體現(xiàn)的是學(xué)校管理的目標(biāo)是為了促進(jìn)師生的發(fā)展這個(gè)原則；而“制度走向文化”和“資源走向開放”體現(xiàn)的是學(xué)校管理的效果與質(zhì)量要通過群體的努力和各方資源來實(shí)現(xiàn)。人本化學(xué)校管理框架梳理如表1所示：

表1 人本化學(xué)校管理框架

一、學(xué)校管理的核心在于“人”：管理走向引領(lǐng)

在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，學(xué)校不再是一個(gè)封閉低效的組織，人們獲取信息的渠道和方式越來越多元，不同思維交鋒、觀點(diǎn)碰撞、語言辯論使人們的思想更加自由開放，學(xué)校作為知識(shí)型組織的特征表現(xiàn)得更加突出。顯而易見，傳統(tǒng)的管理方式已遠(yuǎn)遠(yuǎn)無法應(yīng)對(duì)今日的學(xué)校。管理應(yīng)當(dāng)走向何方？我們提出“管理走向引領(lǐng)”。相對(duì)于順從環(huán)境與追求效率的管理而言，引領(lǐng)則敢于向環(huán)境說“不”，既知道“Why”，又知道“How”，尊重人并能夠以更有效的方法點(diǎn)燃員工精神的火柴，從而實(shí)現(xiàn)組織的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)。簡(jiǎn)言之，管理是規(guī)范的守成，而引領(lǐng)則是開拓的創(chuàng)新。

(一)用“愿景”引領(lǐng)

“愿景”一詞來源于拉丁文“videre”，即“看”、“眼見為實(shí)”，“愿景”的涵義可以理解為依據(jù)現(xiàn)有的條件對(duì)組織未來發(fā)展景象有遠(yuǎn)見的預(yù)測(cè)與期待。[3]學(xué)校愿景是從學(xué)?，F(xiàn)狀出發(fā)的、是學(xué)校成員所憧憬的、學(xué)校未來發(fā)展的理想藍(lán)圖。它包含兩層含義：核心信仰和未來前景。核心信仰是指學(xué)校的核心價(jià)值觀和核心使命，是一所學(xué)校最基本和最持久的信仰，是組織內(nèi)全體成員的共識(shí)；未來前景則是學(xué)校未來若干年內(nèi)欲實(shí)現(xiàn)的宏大目標(biāo)及其對(duì)它的鮮活表述。愿景具有鮮活的生命力，一經(jīng)形成就會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)大的感召力，它既能夠激發(fā)學(xué)校組織成員的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，充分發(fā)掘?qū)W校成員的潛能，又能夠通過全體師生共同的價(jià)值認(rèn)同。團(tuán)結(jié)人、激勵(lì)人，把全校師生凝聚成一個(gè)共同體，在共同創(chuàng)造的過程中實(shí)現(xiàn)共同分享和共同提高。學(xué)校發(fā)展要靠每一個(gè)人去描繪，所以，我們通過調(diào)查問卷、訪談、座談等形式了解到來自教師、學(xué)生、家長(zhǎng)和社區(qū)的對(duì)于“好學(xué)?！钡幕酒焚|(zhì)的認(rèn)識(shí)，并將大家的共識(shí)納入《自主教育60條——中關(guān)村一小行動(dòng)綱要》中。通過“對(duì)話校長(zhǎng)”、“每周一得”、“說出我的教學(xué)故事”等不同方式，使每個(gè)人心里埋藏的自主成長(zhǎng)、主動(dòng)完善的向上的正能量，得到激發(fā)與保護(hù)，學(xué)校倡導(dǎo)的價(jià)值理念生根發(fā)芽，枝繁葉茂，學(xué)校的教育理念、辦學(xué)目標(biāo)也能夠得以傳播和內(nèi)化，學(xué)校管理的權(quán)力自然而然地轉(zhuǎn)化為大家共同擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任，從而推動(dòng)學(xué)校持續(xù)發(fā)展。

(二)用“發(fā)現(xiàn)”引領(lǐng)

對(duì)于一個(gè)組織來說，沒有組織成員的參與和創(chuàng)造，就不會(huì)取得成功。中關(guān)村一小通過管理重心下移和組織結(jié)構(gòu)的變革，給予教師更大的發(fā)展空間，讓教師的自主性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性得以充分發(fā)揮。通過放權(quán)、分責(zé)、搭臺(tái)、激勵(lì)四項(xiàng)措施的實(shí)施，形成自我管理的力量，讓更多的人在學(xué)校發(fā)展中起到引領(lǐng)、創(chuàng)新、潤(rùn)滑、補(bǔ)充和支持的作用，讓學(xué)校發(fā)展成為每個(gè)教師的共同責(zé)任與擔(dān)當(dāng)。中關(guān)村一小成立“一會(huì)兩院”，幾十個(gè)崗位面向全體教師招聘，所有崗位人選均由教師自愿申報(bào)、同伴推薦、教師之間協(xié)商產(chǎn)生。一大批具有領(lǐng)導(dǎo)力的優(yōu)秀教師加入到“一會(huì)兩院”中。我們還設(shè)立了“項(xiàng)目管理負(fù)責(zé)人”、“科研老板”、“論壇壇主”、“風(fēng)采人物”以及“校長(zhǎng)助理”、“學(xué)科協(xié)理”等崗位，使教師們?cè)诔袚?dān)管理責(zé)任的同時(shí)，積累團(tuán)隊(duì)引領(lǐng)者的素質(zhì)。作為教師領(lǐng)導(dǎo)者，他們充滿激情，思維活躍，面對(duì)常態(tài)工作總能出其不意地做出一些微變革、微創(chuàng)新；他們善于溝通與合作，具有一種自發(fā)自覺的研究意識(shí)，能夠主動(dòng)承擔(dān)課堂之外的自選工作。學(xué)校管理者的角色也在悄然發(fā)生變化，從領(lǐng)導(dǎo)者變成支持者，為不同類型的教師提供更加適合的發(fā)展平臺(tái)和拓展空間，鼓勵(lì)教師在他們擁有激情和特長(zhǎng)的領(lǐng)域成為領(lǐng)導(dǎo)者，使教師們?cè)诟黠@其能、各得其所的組織環(huán)境中不斷實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展。

管理走向引領(lǐng)，激發(fā)的是教師的生命自覺，使教師能夠正確地認(rèn)識(shí)自我，愉悅地接納自我，恰當(dāng)?shù)乜刂谱晕遥鲃?dòng)地設(shè)計(jì)自我，能動(dòng)地完善自我，把握自身生命發(fā)展的主動(dòng)權(quán)。當(dāng)一個(gè)人的命運(yùn)能夠掌握在自己的手中，并能夠地為另一個(gè)生命的成長(zhǎng)帶去正能量時(shí)，他的心胸會(huì)是怎樣地開闊，他的境界會(huì)是怎樣地高遠(yuǎn)；當(dāng)每一個(gè)生命的火柴都能夠被擦亮、點(diǎn)燃，它所形成的集體必將是“聚時(shí)一團(tuán)火，散開滿天星”。

二、學(xué)校管理的目標(biāo)是為了促進(jìn)師生的自主發(fā)展

國際21世紀(jì)教育委員會(huì)曾反復(fù)重申一個(gè)基本原則：教育應(yīng)當(dāng)促進(jìn)每個(gè)人的全面發(fā)展，即身心、智力、敏感性、審美意識(shí)、個(gè)人責(zé)任感、精神價(jià)值等方面的發(fā)展。學(xué)校場(chǎng)域中的人的全面發(fā)展，更多地關(guān)注的是每一個(gè)生命個(gè)體能動(dòng)地、自覺地規(guī)范自己、發(fā)展自己的過程，其內(nèi)容包括獨(dú)立自主的人格品質(zhì)、主動(dòng)促進(jìn)自身發(fā)展的基本心理素質(zhì)以及自主學(xué)習(xí)意識(shí)和能力的形成，這是人不同于其他任何生命體的最重要的“自我產(chǎn)生和自我再生”的能力以及“實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值，獲取幸福人生”的內(nèi)在保證。因此，學(xué)校管理的目標(biāo)也正是為了促進(jìn)師生的自主發(fā)展?；谶@樣的認(rèn)識(shí)，我們提出學(xué)校人本化管理要由標(biāo)準(zhǔn)走向個(gè)性，行政走向?qū)W術(shù)。

(一)標(biāo)準(zhǔn)走向個(gè)性：自主自由地發(fā)展

沒有個(gè)性的教育不是真正的公平教育，同樣，不尊重個(gè)性的管理不是真正的人本化管理。長(zhǎng)久以來，我們強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化的共性過多，忽視個(gè)性發(fā)展，甚至把個(gè)性等同于個(gè)人主義進(jìn)行批判。對(duì)于教師而言，基本質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)即是國家或?qū)W校為教師的專業(yè)成長(zhǎng)所制定的專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)，是要求教師達(dá)到的基本要求。為了達(dá)到基本的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)，教師要在基本素養(yǎng)上具有“專業(yè)性”，要具備高尚的師德，熱愛教育、熱愛學(xué)生，要掌握學(xué)科教學(xué)知識(shí)和教育學(xué)知識(shí)，要在總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和反思教學(xué)的基礎(chǔ)上形成教育實(shí)踐性知識(shí)，同時(shí)也需要具備堅(jiān)忍不拔的毅力、樂觀幽默的情緒、輕松愉快的心境等健康的心理素質(zhì)。然而，教師的個(gè)體差異性、教學(xué)情境的豐富多樣以及教師各自潛能和創(chuàng)造精神，決定了教師的成長(zhǎng)是不均衡、不一致的，因此，教師的成長(zhǎng)在達(dá)到“標(biāo)準(zhǔn)化”的基礎(chǔ)上，必然有“個(gè)性化”需求。

每一個(gè)人的個(gè)性都不盡相同，教師的個(gè)性既包括個(gè)體的尊嚴(yán)和完善的人格，又包括在生理、心理等諸多方面的獨(dú)特性，還包括個(gè)人的獨(dú)立見解和其創(chuàng)造性的思維和能力。[4]千差萬別的個(gè)性決定了每一種個(gè)性品質(zhì)的人都有他成為好教師的理由和優(yōu)勢(shì)。因此，針對(duì)教師職業(yè)的特殊性，學(xué)校應(yīng)了解并尊重每一位教師的成長(zhǎng)個(gè)性和發(fā)展特色，為每一位教師提供個(gè)性化選擇的機(jī)會(huì)，創(chuàng)設(shè)自由寬松、充滿激勵(lì)、鼓勵(lì)創(chuàng)新和適合每一位教師個(gè)性發(fā)展的優(yōu)良環(huán)境，讓教師在實(shí)踐中不斷創(chuàng)造、自塑，形成個(gè)性化教學(xué)風(fēng)格：或是勇于擔(dān)當(dāng)、具有領(lǐng)袖氣質(zhì)的教師，或是春風(fēng)化雨、智慧疼愛學(xué)生的有溫度的教師，或是不斷豐富和運(yùn)用自身知識(shí)、頭腦靈動(dòng)的教師，或是默默耕耘、行事樸素，在學(xué)科教學(xué)上不斷追求卓越的教師……這些教師，在教師職業(yè)發(fā)展過程中不斷進(jìn)行個(gè)性化品質(zhì)的修煉，最終成為“最好的我”。盡可能少地行政權(quán)力干涉和管理會(huì)使教師的個(gè)性更加獨(dú)特而豐富。

圖3“標(biāo)準(zhǔn)走向個(gè)性”品質(zhì)的結(jié)構(gòu)示意

(二)行政走向?qū)W術(shù)：享受專業(yè)尊嚴(yán)

從行政走向?qū)W術(shù)，去除管理過程中的行政化傾向，為不同發(fā)展階段和水平的教師搭建研究平臺(tái)，幫助教師在自主發(fā)展中形成自己的教育教學(xué)主張，這是學(xué)校人本化管理的應(yīng)有之義。

從行政管理到學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)變不是一朝一夕之事，可以嘗試以下幾種路徑。第一，培養(yǎng)教師研究員。發(fā)現(xiàn)并培養(yǎng)教師群體中具有較高研究熱情和較強(qiáng)研究能力的教師研究員，并在他們的感染和引領(lǐng)下，鼓勵(lì)成立民間研究團(tuán)隊(duì)，如課程類的、社團(tuán)類的等等，各類研究團(tuán)體及時(shí)跟蹤各個(gè)領(lǐng)域的國內(nèi)外研究動(dòng)態(tài)和最新成果，經(jīng)常性地開展研討交流活動(dòng)，營造良好的學(xué)術(shù)研究氛圍。第二，開展微課題研究。引導(dǎo)教師以質(zhì)性觀察和深度反思為切入點(diǎn)，開展微課題研究，找準(zhǔn)日常教育教學(xué)中的痛點(diǎn)，持續(xù)進(jìn)行觀察、研究、反思和改進(jìn)，并舉辦交流會(huì)或教師論壇等形式，針對(duì)共性問題進(jìn)行集體研討，從而形成解決某一類問題的有效教學(xué)策略。在2014年中關(guān)村一小“新學(xué)堂自主教學(xué)研究周”上，教師們針對(duì)小組合作學(xué)習(xí)中存在的問題，成立項(xiàng)目組，設(shè)計(jì)了課堂觀察表，在“核心問題交流的人數(shù)、質(zhì)量、小組合作學(xué)習(xí)過程、結(jié)果、學(xué)生參與程度及互動(dòng)、合作習(xí)慣”等方面，觀察記錄、分析討論，找出影響小組合作學(xué)習(xí)的真實(shí)原因，并制定設(shè)計(jì)了下一步改進(jìn)方案。通過這樣的不斷研究、追問、反思，教師們的研究能力得以提升，研究素養(yǎng)逐步形成。第三，建立教師發(fā)展課程，通過建立學(xué)術(shù)休假、大學(xué)菜單、外派留學(xué)等制度，選派教師參加國內(nèi)外的各級(jí)各類專業(yè)研討，定期赴國外進(jìn)行教育考察等，讓教師們帶著目的去，帶著問題學(xué)，帶著收獲回，在更廣闊、更多樣的學(xué)習(xí)空間中尋找自身和團(tuán)隊(duì)的發(fā)展點(diǎn)和生長(zhǎng)點(diǎn)。

學(xué)術(shù)的百花齊放與百家爭(zhēng)鳴源自于一個(gè)自由、寬松的氛圍，這種氛圍的營造，是不可能通過行政命令的方式進(jìn)行的。從行政走向?qū)W術(shù)，從事務(wù)性的管理走向研究引領(lǐng)，在此過程中，教師能夠把學(xué)習(xí)和研究作為立身之本，從外在規(guī)范走向?qū)I(yè)的自主追求，更加擁有自己的專業(yè)話語權(quán)，享受著專業(yè)尊嚴(yán)帶來的快樂與成就。在這個(gè)意義上，教師研究能力和學(xué)術(shù)水平的提高已經(jīng)成為教師專業(yè)發(fā)展的方向和主題，教師發(fā)展不再是外部驅(qū)動(dòng)、教師被動(dòng)服從和接受的模式，而是自我驅(qū)動(dòng)的自覺行為。

三、學(xué)校管理的效果與質(zhì)量通過群體的努力和各方資源實(shí)現(xiàn)

一所學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量不僅僅取決于某些個(gè)體的付出與實(shí)干，也不是閉門造車就能實(shí)現(xiàn)的，它是群體努力的結(jié)晶與集合，需要各方資源整合形成合力來實(shí)現(xiàn)。其中，最重要的是學(xué)校在長(zhǎng)期辦學(xué)過程中所形成的、潛移默化獲得每一位組織成員共同認(rèn)可的價(jià)值觀念，各成員之間能夠共享的一種實(shí)質(zhì)性的態(tài)度、價(jià)值、信念和處事方式，能夠有效形成一種凝練組織成員能量的精神和行為模式。可以說，組織內(nèi)部的共生文化是效率與活性的根本。

(一) 制度走向文化：生命與生命碰撞

縱觀學(xué)校管理發(fā)展的歷史，大致經(jīng)歷了三個(gè)階段：經(jīng)驗(yàn)管理階段、科學(xué)管理(制度管理)階段和文化管理階段。經(jīng)驗(yàn)管理過分依賴于管理者既有的經(jīng)驗(yàn)和常識(shí)，帶有濃厚的個(gè)人色彩和主觀性，缺乏科學(xué)性。針對(duì)經(jīng)驗(yàn)管理的弊端，泰勒提出了以制度化和標(biāo)準(zhǔn)化為核心的科學(xué)管理理念，這種管理理念以明晰的制度和標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定著人們的行為方式、內(nèi)容、程度、范圍、必須達(dá)到的目標(biāo)、必須承擔(dān)的責(zé)任以及必須接受的違規(guī)后果，因其直觀、簡(jiǎn)潔、明了而在眾多組織內(nèi)部被廣泛使用。然而，科學(xué)管理過于強(qiáng)調(diào)制度的剛性效率，更多地關(guān)注“不可那樣做”或“只能這樣做”的問題，而忽略了學(xué)校管理的最終目標(biāo)是發(fā)展人，難以回答“為什么我要這樣做”和“我如何做得更好”，從而導(dǎo)致了人作為主體在管理中的部分失落。因此，我們提出要從制度管理走向文化建設(shè)，即以促進(jìn)人自身價(jià)值的實(shí)現(xiàn)為管理的核心，把關(guān)心人、滿足人、發(fā)展人、完善人作為人本化管理的目標(biāo)，通過共同價(jià)值觀的培育，在系統(tǒng)內(nèi)部營造一種易于滋養(yǎng)的文化氛圍，使身處其中的每一個(gè)成員在無形和潛在的價(jià)值信仰和行為準(zhǔn)則面前產(chǎn)生自覺的行為，變被動(dòng)管理為自我約束，從而實(shí)現(xiàn)組織與個(gè)體成員的共同成長(zhǎng)。

學(xué)校管理如何從制度走向文化？在回答這個(gè)問題之前，必須明確的是，文化管理并不拒斥制度的科學(xué)性和規(guī)范性，相反，它是在完善制度建設(shè)的基礎(chǔ)上而進(jìn)行的文化創(chuàng)生與感召?？梢哉f，良好的文化，來自于長(zhǎng)期以來制度的塑造。因此，從制度走向文化，不能單憑理論的灌輸和觀念的更新，而是要從制度變革入手進(jìn)行管理變革，凝練學(xué)校文化。

基于“人”的發(fā)展需求變革并完善學(xué)校制度。教導(dǎo)處、德育處、行政處等處室管理結(jié)構(gòu)是學(xué)校制度中的核心內(nèi)容，盡管效率較高，但對(duì)“人”的關(guān)注不足，因此應(yīng)當(dāng)基于“人”即師生的需求重新整合學(xué)校處室，建立并完善新的學(xué)校制度，凸顯“人”在管理工作中的地位。因此，我們將學(xué)校7個(gè)處室進(jìn)行整合，構(gòu)建了以三個(gè)“中心”(課程與教學(xué)中心、學(xué)生成長(zhǎng)服務(wù)中心、資源管理中心)為主線、以“項(xiàng)目負(fù)責(zé)制”和課題負(fù)責(zé)人為輔助的管理布局，凸顯了“人”在管理工作中的地位。

在制度的變革與完善過程中尋找和提煉學(xué)校核心價(jià)值觀。邀請(qǐng)學(xué)校師生、家長(zhǎng)、社區(qū)代表結(jié)合專家學(xué)者資源，捕捉制度變革過程中的關(guān)鍵成功因素，結(jié)合學(xué)校發(fā)展的共同愿景、辦學(xué)理念、文化傳統(tǒng)，提煉能夠表達(dá)學(xué)校精神的關(guān)鍵詞，經(jīng)學(xué)校全體成員的反復(fù)討論和磋商，逐漸凝練和明細(xì)學(xué)校核心價(jià)值觀，并用簡(jiǎn)練的語言表述，讓文化浸入每個(gè)人心田。

梳理學(xué)校文化譜系圖。核心價(jià)值觀是學(xué)校文化建設(shè)的核心，圍繞這一核心線索，可以嘗試將核心價(jià)值觀、共同愿景、辦學(xué)理念以及由此衍生出的教師文化、學(xué)生文化、課程文化、課堂文化、家長(zhǎng)文化和管理文化等進(jìn)行梳理建構(gòu)，形成學(xué)校文化譜系圖。同時(shí)，用故事傳達(dá)文化，通過開展“百家小講壇”“我心目中的理想學(xué)?！?，評(píng)選“感動(dòng)校園十大人物”“學(xué)校形象代言人”“學(xué)校文化小使者”等，使流淌在師生心目中、獲得師生共同認(rèn)可的價(jià)值觀和信仰凝聚起來，學(xué)校文化逐漸成為一種無形的力量，不斷激勵(lì)和引領(lǐng)每一位師生自主前行。

總之，當(dāng)學(xué)校文化成為學(xué)校成員共同的價(jià)值追求和行為準(zhǔn)則時(shí)，那根由師生的生命之線共同織成的柔弱而又強(qiáng)韌的細(xì)絲，那在辦學(xué)實(shí)踐中逐步積淀下來的凝聚力和向心力，就會(huì)浸潤(rùn)在每一個(gè)師生的內(nèi)心深處，化為行動(dòng)自覺。人的成長(zhǎng)就會(huì)走入“隨心所欲不逾矩”的自由王國，管理也就走向了真正的文化自覺。

(二)資源走向開放：好風(fēng)憑借力

著名教育家蘇霍姆林斯基曾說，兒童只有在兩個(gè)“教育者”——學(xué)校和家庭的一致行動(dòng)和教育目的下，才能實(shí)現(xiàn)和諧的全面發(fā)展。換言之，兒童的成長(zhǎng)取決于學(xué)校和家庭教育影響的一致性，教育的成效離不開學(xué)校教育資源和家庭教育資源的雙重合力。正如陶行知先生談到的：“社會(huì)含有學(xué)校的意味，學(xué)校含有社會(huì)的意味。我們要把學(xué)校的圍墻拆去，那么才可與社會(huì)溝通。這種圍墻不是真的圍墻，是各人心中的心墻?！盵5]在當(dāng)今這樣一個(gè)充滿競(jìng)爭(zhēng)同時(shí)也要求相互合作的時(shí)代，教育面對(duì)紛繁復(fù)雜的變化，已無法局限于學(xué)?；蚣彝ブ畠?nèi)，必須尋求社會(huì)各方面的支持與配合，影響兒童成長(zhǎng)的關(guān)鍵要素中還應(yīng)當(dāng)加入一項(xiàng)：社會(huì)教育資源。令人遺憾的是學(xué)校內(nèi)部教育資源——承載著不同學(xué)校辦學(xué)理想的教育理念、課程體系、管理智慧、學(xué)校文化、物質(zhì)資源等，與不同職業(yè)、不同技術(shù)領(lǐng)域的家庭教育資源，以及豐富多彩、取之不盡的社會(huì)教育資源之間的融合仍然不足，壁壘依然存在。

因此，構(gòu)建一個(gè)涵蓋學(xué)校教育資源、家庭教育資源與社會(huì)教育資源在內(nèi)的資源共同體，讓更多的資源活起來，讓資源的運(yùn)用更加多元、深入和廣泛。首先，充分挖掘各種家庭和社會(huì)教育資源的潛力和深層價(jià)值，讓更多的家庭和社會(huì)教育資源走進(jìn)學(xué)校，讓更多的學(xué)生走進(jìn)社會(huì)。如中關(guān)村一小利用家庭教育資源開展家長(zhǎng)義工、家長(zhǎng)助教、家長(zhǎng)課程、家長(zhǎng)導(dǎo)師團(tuán)等；利用社區(qū)教育資源走進(jìn)科研院所、實(shí)驗(yàn)基地、博物場(chǎng)館、專業(yè)場(chǎng)館，開展學(xué)術(shù)之旅、大學(xué)菜單、小葵花游學(xué)、畢業(yè)課程等。其次，學(xué)校之間進(jìn)行資源互補(bǔ)和開放，特別是優(yōu)質(zhì)學(xué)校教育資源和薄弱學(xué)校進(jìn)行共享和流動(dòng)。如教育部在中關(guān)村一小建立的影子校長(zhǎng)培訓(xùn)基地、北京師范大學(xué)建立的小學(xué)教育研究中心、北京市教委設(shè)立的北京市中小學(xué)農(nóng)村教師研修站和中關(guān)村一小與其他學(xué)校的校際之間的教師交流機(jī)制、師徒結(jié)對(duì)、送課下鄉(xiāng)、網(wǎng)絡(luò)助教等。再次，實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育資源的社會(huì)共享，學(xué)校教育資源向家庭和社區(qū)開放，社區(qū)資源向?qū)W校開放，使每個(gè)人在需要的時(shí)刻隨時(shí)都能享受到知識(shí)學(xué)習(xí)和技能培訓(xùn)。如建立云平臺(tái)開放課程；骨干教師參與社區(qū)家庭教育講壇；有條件的學(xué)校向社會(huì)開放圖書館、體育場(chǎng)等物質(zhì)資源等。

通過學(xué)校、家庭和社區(qū)三方面共同合力，通過資源開放，資源的利用互動(dòng)和交融，其結(jié)果是每一位利益相關(guān)者能夠發(fā)揮出自身最大的能量，使學(xué)校這個(gè)組織成為一個(gè)生機(jī)勃勃的生態(tài)場(chǎng)，一個(gè)可以憑靠的、富有創(chuàng)造力的辦學(xué)共同體，在這種集體氛圍的熏陶中，學(xué)校管理的效果和質(zhì)量得以實(shí)現(xiàn)。

四、結(jié)語

在管理的意蘊(yùn)中，起點(diǎn)處應(yīng)當(dāng)是“人”，是“人”的問題，是“人”的各種可能性；終點(diǎn)處還應(yīng)當(dāng)是“人”，是“人”的問題解決，是“人”的幸福實(shí)現(xiàn)，用“人”以理“事”，這正是學(xué)校人本化管理的本質(zhì)所在。人本化學(xué)校管理強(qiáng)調(diào)，始終關(guān)注“人”的需求，既著重學(xué)校組織文化的建構(gòu)和滋養(yǎng)，也關(guān)注制度的建立和完善，把制度作為前提和手段，將發(fā)展人、成就人作為管理目的，以追求管理最高境界，達(dá)到無為而治。

當(dāng)“管理走向引領(lǐng)”、“標(biāo)準(zhǔn)走向個(gè)性”、“行政走向?qū)W術(shù)”、“制度走向文化”、“資源走向開放”，學(xué)校將會(huì)呈現(xiàn)出這樣的圖景：管理不再是校長(zhǎng)或領(lǐng)導(dǎo)幾個(gè)人的獨(dú)角戲，而成為教師們共同的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)。校園中每一個(gè)個(gè)體都按照他本該有的面貌盡情綻放，在尊重、關(guān)注、鼓勵(lì)和支持中，以最舒適、最自在的方式存在并成長(zhǎng)為獨(dú)特的自己。教師在持續(xù)的教學(xué)研究中不斷形成、完善著自己的教育教學(xué)主張，享受著專業(yè)發(fā)展帶來的尊嚴(yán)和幸福。制度的約束走向文化的共生，學(xué)校文化逐漸內(nèi)化為師生共同的價(jià)值追求和行為準(zhǔn)則，共享與開放為學(xué)生成長(zhǎng)構(gòu)建了更有意義的公共教育空間，學(xué)校教育內(nèi)化為兒童生命成長(zhǎng)的重要能量之源。這正是學(xué)校變革追尋的目標(biāo)和歸屬，也正是每一位教育工作者不斷追求的教育使命所在。

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