王俊明

(鄭州師范學(xué)院 繼續(xù)教育學(xué)院，鄭州 450044)

“批判地繼承中國(guó)的歷史與文化”，曾是現(xiàn)代中國(guó)流行一時(shí)的學(xué)術(shù)話語(yǔ)。直到今天，它還為中國(guó)學(xué)術(shù)界部分學(xué)人自覺(jué)或不自覺(jué)地使用著。雖然同一話語(yǔ)在不同歷史語(yǔ)境中自有其不同語(yǔ)義，不能望文生義地等量齊觀，但兩者之間也并非毫無(wú)瓜葛，尤其是對(duì)于那些跨著兩種語(yǔ)境的人。重溫話語(yǔ)最初流行時(shí)的原始語(yǔ)境，有利于我們認(rèn)知?dú)v史、了解自己。20世紀(jì)60年代初北京師范大學(xué)(以下簡(jiǎn)稱“北師大”)《中國(guó)古代教育史》的編寫(xiě)，就是在“批判地繼承”話語(yǔ)的指導(dǎo)與困擾下進(jìn)行的。本文擬以之為例，揭示此話語(yǔ)的歷史邏輯。

一、“批判地繼承”是如何成為新中國(guó)處理文化、教育和歷史問(wèn)題指導(dǎo)原則的

“批判地繼承”成為處理文化、教育和歷史問(wèn)題的指導(dǎo)原則，可以追溯到20世紀(jì)30年代。誕生于“五四”反傳統(tǒng)運(yùn)動(dòng)慣性中的中國(guó)共產(chǎn)黨，成立初期對(duì)傳統(tǒng)文化主要是以批判為主。*如這一時(shí)期黨中央的機(jī)關(guān)刊物《新青年》指出：“中國(guó)的舊社會(huì)，舊文化是什么？是宗法社會(huì)的文化,裝滿著一大堆禮教倫常，固守著無(wú)數(shù)的文章詞賦；禮教倫常其實(shí)是束縛人性的利器，文章詞賦也其實(shí)是貴族淫昏的粉飾。新青年之中國(guó)思想革命的事業(yè)，進(jìn)行徹底的堅(jiān)決的斗爭(zhēng)，以顛覆一切舊思想，引導(dǎo)實(shí)際運(yùn)動(dòng)?！币?jiàn)《新青年之新宣言》，載《新青年(季刊)》,1923年第1期。30年代中后期，隨著毛澤東領(lǐng)導(dǎo)地位的確立以及國(guó)人對(duì)民族文化偏愛(ài)傾向的日益明顯，“批判地繼承”開(kāi)始成為中國(guó)共產(chǎn)黨對(duì)待歷史文化遺產(chǎn)的基本原則。1938 年10月，毛澤東在中共六屆六中全會(huì)報(bào)告中指出：

學(xué)習(xí)我們的歷史遺產(chǎn)，用馬克思主義的方法給以批判的總結(jié)，是我們學(xué)習(xí)的另一任務(wù)。我們這個(gè)民族有數(shù)千年的歷史，有它的特點(diǎn)，有它的許多珍貴品。對(duì)于這些，我們還是小學(xué)生。今天的中國(guó)是歷史的中國(guó)的一個(gè)發(fā)展；我們是馬克思主義的歷史主義者，我們不應(yīng)當(dāng)割斷歷史。從孔夫子到孫中山，我們應(yīng)當(dāng)給以總結(jié)，承繼這一份珍貴的遺產(chǎn)。[1]

1940年1月，在《新民主主義論》中，毛澤東把“五四”以后的新文化看成是“新民主主義的文化”。出于建設(shè)新文化的需要，又進(jìn)一步論述了“批判地繼承”民族文化的基本方針：

中國(guó)的長(zhǎng)期封建社會(huì)中，創(chuàng)造了燦爛的古代文化。清理古代文化的發(fā)展過(guò)程，剔除其封建性的糟粕，吸收其民主性的精華，是發(fā)展民族新文化提高民族自信心的必要條件；但是決不能無(wú)批判地兼容并蓄。必須將古代封建統(tǒng)治階級(jí)的一切腐朽的東西和古代優(yōu)秀的人民文化即多少帶有民主性和革命性的東西區(qū)別開(kāi)來(lái)。[2]

新中國(guó)成立之時(shí)，出于鞏固政權(quán)的考慮，黨和政府十分重視意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域的斗爭(zhēng)，并在學(xué)術(shù)教育領(lǐng)域開(kāi)展了政治及學(xué)術(shù)批判運(yùn)動(dòng)，以確立馬克思主義在新中國(guó)意識(shí)形態(tài)中的指導(dǎo)地位。*如對(duì)電影《武訓(xùn)傳》、俞平伯《紅樓夢(mèng)》研究及胡適學(xué)術(shù)思想、胡風(fēng)文藝思想等的批判。隨著馬列主義、毛澤東思想指導(dǎo)地位的確立，“批判地繼承”作為對(duì)待傳統(tǒng)文化的基本原則，對(duì)于包括哲學(xué)、歷史、教育在內(nèi)的中國(guó)社會(huì)科學(xué)研究更具有統(tǒng)攬全局、貫徹始終的意義。20世紀(jì)50年代中期，“以蘇為鑒”、探索中國(guó)自己社會(huì)主義建設(shè)道路以及“雙百”方針的提出，為傳統(tǒng)文化的回歸提供了相對(duì)寬松的環(huán)境。在歷史文化領(lǐng)域，也進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)要“批判地繼承”文化遺產(chǎn)，“要細(xì)心地選擇、保護(hù)和發(fā)展它的一切有益成分，同時(shí)要老老實(shí)實(shí)地批判它的錯(cuò)誤和缺點(diǎn)”，做到“古為今用”。[3]

但隨著蘇共“二十大”后國(guó)際反共潮流的涌起和“波匈事件”的爆發(fā)，階級(jí)斗爭(zhēng)又得以重新強(qiáng)調(diào)，學(xué)術(shù)文化領(lǐng)域也由落實(shí)“雙百”方針轉(zhuǎn)向“反右”運(yùn)動(dòng)，思想派別的分歧被歸結(jié)為階級(jí)的對(duì)立，思想家及其思想被納入“唯物-唯心”的二元對(duì)立模式中，導(dǎo)致對(duì)傳統(tǒng)文化的過(guò)多批判。1958年“大躍進(jìn)”中“厚今薄古”口號(hào)的提出，掀起了一場(chǎng)“史學(xué)革命”，導(dǎo)致虛無(wú)主義以及簡(jiǎn)單化貼標(biāo)簽風(fēng)氣的進(jìn)一步盛行。

20世紀(jì)60年代初，伴隨著“調(diào)整、鞏固、充實(shí)、提高”方針的提出，“雙百”方針在文化教育領(lǐng)域又得以重申。1960年12月，毛澤東提出要充分地、批判地利用文化遺產(chǎn)的主張：

中國(guó)幾千年的文化，主要是封建時(shí)代的文化，但并不全是封建主義的東西，有人民的東西，有反封建的東西。要把封建主義的東西與非封建主義的東西區(qū)別開(kāi)來(lái)。封建主義的東西也不全是壞的。我們要注意區(qū)別封建主義發(fā)生、發(fā)展和滅亡不同時(shí)期的東西。當(dāng)封建主義還在發(fā)生和發(fā)展的時(shí)候，它有很多東西還是不錯(cuò)的。反封建主義的文化也不是全部可以無(wú)批判地利用的，因?yàn)榉饨〞r(shí)代的民間作品，也多少還都帶有若干封建統(tǒng)治階級(jí)的影響。[4]

在高等教育領(lǐng)域，出于對(duì)“反右”和大躍進(jìn)之嚴(yán)重后果的反思及中蘇關(guān)系不斷惡化而產(chǎn)生的對(duì)蘇聯(lián)修正主義的日益警覺(jué)，加之提高高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)中國(guó)自己的專家、解決高校文科教材問(wèn)題的需要，導(dǎo)致了高等學(xué)校文科教材編選工作的開(kāi)展。1961年4月11—25日，中央宣傳部、教育部、文化部召開(kāi)了“高等學(xué)校文科和藝術(shù)院校教材編選計(jì)劃會(huì)議”(以下簡(jiǎn)稱文科教材會(huì)議)，形成了《關(guān)于高等學(xué)校文科教學(xué)方針和教材編選工作的報(bào)告》，對(duì)文科教學(xué)中的“紅與專、論與史、古與今、中與外”等方向性問(wèn)題，學(xué)術(shù)研究中的以論代史、厚今薄古和片面的集體寫(xiě)作、“亂貼標(biāo)簽”的傾向等，進(jìn)行了一定的澄清，并提出要重視本國(guó)歷史經(jīng)驗(yàn)總結(jié)及文化遺產(chǎn)的整理，同時(shí)要批判地吸收外國(guó)的東西。[5]

但在“左”已釀成風(fēng)氣的時(shí)代，要把“批判地繼承”落實(shí)到研究實(shí)踐中去，并不是一件容易的事。北師大《中國(guó)古代教育史》的編寫(xiě)設(shè)計(jì)，就體現(xiàn)出對(duì)此原則的思想困擾。

二、《中國(guó)古代教育史》設(shè)計(jì)過(guò)程中關(guān)于“批判地繼承”的思想困擾

文科教材會(huì)議決定由北師大編寫(xiě)《中國(guó)古代教育史》，之后召開(kāi)的幾次教材編寫(xiě)座談會(huì)，*三次座談會(huì)分別是1961年4月22日的小組座談會(huì)，討論教育史的目的任務(wù)問(wèn)題、教育史如何為當(dāng)前教育服務(wù)、為教育學(xué)服務(wù)、總結(jié)歷史經(jīng)驗(yàn)等問(wèn)題；6月20日的教育專業(yè)組座談會(huì)，主要討論《編寫(xiě)大綱》問(wèn)題；6月21日的國(guó)內(nèi)知名歷史學(xué)家座談會(huì)，參加座談會(huì)的學(xué)者有呂振羽、侯外廬、黎澍、賀昌群、陳樂(lè)奎、邱漢生、吳晗、何茲全、白壽彝、林礪儒、尹達(dá)、翦伯贊、金燦然、范文瀾等。見(jiàn)《兩次中國(guó)古代教育史大綱座談會(huì)紀(jì)要》，北京師范大學(xué)檔案館·教務(wù)處檔案，1961年第14號(hào)。本次座談會(huì)的內(nèi)容還刊登在1962年1月25日《文匯報(bào)》上,題目為《關(guān)于中國(guó)教育史中的一些問(wèn)題的討論》。尤其是6月21日的歷史學(xué)者座談會(huì)以及會(huì)后形成的《關(guān)于編寫(xiě)中國(guó)古代教育史幾個(gè)問(wèn)題的請(qǐng)示報(bào)告》*該報(bào)告內(nèi)容涉及教育史編寫(xiě)中如何體現(xiàn)教育與政治經(jīng)濟(jì)關(guān)系、教育與階級(jí)斗爭(zhēng)的關(guān)系、突出教育史特點(diǎn)等問(wèn)題。見(jiàn)《關(guān)于編寫(xiě)中國(guó)古代教育史幾個(gè)問(wèn)題的請(qǐng)示報(bào)告》，北京師范大學(xué)檔案館·教務(wù)處檔案，1961年第14號(hào)。，對(duì)教材編寫(xiě)產(chǎn)生了重大影響。通過(guò)對(duì)教材編寫(xiě)有關(guān)文獻(xiàn)的分析，我們發(fā)現(xiàn)，如何“批判地繼承”古代教育遺產(chǎn)是困擾《中國(guó)古代教育史》設(shè)計(jì)的大問(wèn)題。

(一)教育史研究者的立場(chǎng)：“階級(jí)性”與“人民性”

立場(chǎng)問(wèn)題是“批判地繼承”的原則問(wèn)題，編寫(xiě)者通過(guò)對(duì)中國(guó)古代教育的“階級(jí)性”與“人民性”的分析，體現(xiàn)“批判地繼承”的具體立場(chǎng)。

“階級(jí)性”與“人民性(民主性)”是階級(jí)分析過(guò)程中既矛盾又統(tǒng)一的一個(gè)問(wèn)題。在階級(jí)社會(huì)中，文化具有一定的階級(jí)性，因?yàn)椤霸诂F(xiàn)在世界上，一切文化或文學(xué)藝術(shù)都是屬于一定的階級(jí)，屬于一定的政治路線的”[6]，在歷史文化研究中，對(duì)于過(guò)去的文化遺產(chǎn)，“首先檢查它們對(duì)待人民的態(tài)度如何，在歷史上有無(wú)進(jìn)步意義，而分別采取不同態(tài)度”[6]。這樣，是否具備人民性(民主性)就成為評(píng)判傳統(tǒng)文化的基本原則。對(duì)教育史研究而言，由于“中國(guó)教育史有人民性的一面”[7]，教材設(shè)計(jì)就必須考慮如何體現(xiàn)人民性的問(wèn)題。這樣，勞動(dòng)人民的教育和具有民主性、進(jìn)步性的政治、哲學(xué)、文學(xué)思想都成為了教育史的對(duì)象。

但問(wèn)題是以什么樣的邏輯來(lái)體現(xiàn)中國(guó)教育史的階級(jí)性與人民性。對(duì)此，編寫(xiě)者的設(shè)計(jì)是套用哲學(xué)元理論，用觀點(diǎn)統(tǒng)帥教育史實(shí)，在敘述教育制度與思想前，單獨(dú)介紹當(dāng)時(shí)政治經(jīng)濟(jì)狀況，并在每個(gè)章節(jié)中專門(mén)說(shuō)明其為剝削階級(jí)(地主，奴隸主)服務(wù)或?yàn)閯趧?dòng)人民服務(wù)的屬性。“通過(guò)介紹并分析歷代文教政策和措施，揭露我國(guó)封建社會(huì)的教育就其主要方面來(lái)說(shuō)是地主階級(jí)統(tǒng)治人民的工具”。而對(duì)教育歷史人物，則首先劃分其階級(jí)屬性，再以“唯物——唯心”作為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。之所以這樣設(shè)計(jì)，是因?yàn)椤耙粋€(gè)時(shí)代唯物主義與唯心主義的斗爭(zhēng)，不僅對(duì)教育思想有著直接的影響，而且在人民精神面貌形成上也是一個(gè)重要因素”[8]。

(二)對(duì)中國(guó)古代教育發(fā)展的基本評(píng)價(jià)：進(jìn)步與落后

馬克思主義作為進(jìn)化論的繼承與發(fā)展者，是確信歷史的總趨勢(shì)是不斷向前發(fā)展的，盡管其中也有曲折與反復(fù)。但把這一線性、進(jìn)步的歷史觀運(yùn)用于教育史研究，自然就會(huì)產(chǎn)生這樣的問(wèn)題：中國(guó)古代教育的演變是“越來(lái)越進(jìn)步，還是一代不如一代”？如果說(shuō)總體上呈進(jìn)步趨勢(shì)、有時(shí)也有曲折與反復(fù)，那么，對(duì)于一個(gè)具體的歷史時(shí)期、歷史事件或歷史人物，如何判定其進(jìn)步亦或是落后？是否時(shí)間靠后的就比時(shí)間靠前的進(jìn)步？[9]于是，人們不得不在這些問(wèn)題的纏繞下輾轉(zhuǎn)騰挪，以便找出能“圓”起來(lái)的說(shuō)法。

對(duì)中國(guó)古代教育的基本評(píng)價(jià)涉及如何評(píng)判古代教育的進(jìn)步與落后。座談會(huì)上不少學(xué)者如翦伯贊、林礪儒都指出：教材編寫(xiě)固然應(yīng)當(dāng)揭露奴隸社會(huì)和封建社會(huì)的階級(jí)本質(zhì)，但不能因此否定階級(jí)社會(huì)的一切，要結(jié)合當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境來(lái)判斷其進(jìn)步與落后，用辯證的思維看待中國(guó)教育的發(fā)展，要看到古代教育的歷史進(jìn)步性。不能因?yàn)槟X體分離就說(shuō)“奴隸社會(huì)創(chuàng)造的文化不好”，“在上升時(shí)期，地主階級(jí)還是革命階級(jí)，不能批判得太早。推進(jìn)封建制度就是推進(jìn)歷史，就是進(jìn)步，不能要求他們來(lái)推進(jìn)共產(chǎn)主義”，“為了揭露封建社會(huì)，可以寫(xiě)封建社會(huì)陰暗的東西”，對(duì)學(xué)生進(jìn)行階級(jí)斗爭(zhēng)的教育；為了進(jìn)行愛(ài)國(guó)主義的教育，要寫(xiě)封建社會(huì)光明的一面；“我們不能說(shuō)，封建的都是壞的”，“如果用一句‘為封建社會(huì)服務(wù)’來(lái)概括就太簡(jiǎn)單了”；“不要一說(shuō)站穩(wěn)立場(chǎng)，就否定階級(jí)社會(huì)的一切”等等，[10]都反映出教材設(shè)計(jì)中對(duì)中國(guó)文化教育的過(guò)多批判傾向。

以何標(biāo)準(zhǔn)判斷教育家的進(jìn)步與落后，則是更為具體的問(wèn)題。對(duì)此問(wèn)題的分歧在于，是以“唯物——唯心”的哲學(xué)標(biāo)準(zhǔn)還是以其在教育上的貢獻(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)評(píng)判教育家。對(duì)教育史研究來(lái)說(shuō)，應(yīng)該從特定的時(shí)空范圍內(nèi)考察教育人物的階級(jí)屬性及其教育貢獻(xiàn)，對(duì)統(tǒng)治階級(jí)教育人物的歷史作用，要根據(jù)其教育活動(dòng)給予客觀的評(píng)價(jià)。[11]但教材設(shè)計(jì)是按照階級(jí)分析的方式，首先劃分其“唯物(進(jìn)步)——唯心(落后)”哲學(xué)陣營(yíng)，依照宣揚(yáng)唯物主義、批判唯心主義的原則敘述教育思想。其實(shí)，也正是這個(gè)思路，引起了歷史學(xué)者的異議。如參加座談會(huì)的學(xué)者所提出的，教育思想受世界觀甚至政治立場(chǎng)的影響，但不能絕對(duì)化。就思想體系而言，其政治立場(chǎng)、世界觀與知識(shí)價(jià)值往往糾結(jié)在一起，并非所有的學(xué)術(shù)問(wèn)題都同世界觀或政治立場(chǎng)聯(lián)系在一起，都反映著無(wú)產(chǎn)階級(jí)與資產(chǎn)階級(jí)、唯物主義與唯心主義的斗爭(zhēng)。在中國(guó)教育思想中，“不見(jiàn)得唯心主義在教育上就不進(jìn)步”，不能“因?yàn)槭俏ㄐ?，就少?xiě)，少肯定，多否定。因?yàn)槭俏ㄎ?，就多?xiě)，多肯定”，如韓愈在教育史上提出文學(xué)革命和師道，其貢獻(xiàn)比柳宗元大，在教育史上的地位應(yīng)大大提升；孟子性善論在教育上注重啟發(fā)，比荀子性惡論的權(quán)威教育要好些。[10]這些意見(jiàn)既反映出學(xué)者們提倡歷史主義的努力，也是對(duì)教材設(shè)計(jì)中機(jī)械套用“唯物—唯心”哲學(xué)模式的不滿。

(三)教育史研究的目的：闡明歷史規(guī)律與進(jìn)行思想(特別是愛(ài)國(guó)主義)教育

新中國(guó)成立后，中國(guó)教育史研究的目的是依據(jù)毛澤東對(duì)傳統(tǒng)文化的“剔除其封建性糟粕，吸收其民主性精華”的論述，以“批判的方式”吸收古代教育遺產(chǎn)。[12]而教材編寫(xiě)的目的也就是教育史為誰(shuí)服務(wù)的問(wèn)題，具體來(lái)說(shuō)是闡明教育歷史規(guī)律與進(jìn)行思想(特別是愛(ài)國(guó)主義)教育的問(wèn)題。這也是教材設(shè)計(jì)與編寫(xiě)的一個(gè)核心問(wèn)題，對(duì)此問(wèn)題的不同認(rèn)識(shí)，則反映了文化研究中歷史主義與階級(jí)分析之爭(zhēng)。如在1961年6月20日編寫(xiě)組座談會(huì)上，有關(guān)教育史“為教育學(xué)服務(wù)還是為教育現(xiàn)實(shí)服務(wù)”的爭(zhēng)論以及對(duì)教材編寫(xiě)提出的意見(jiàn)，其中都隱含著這種困擾：

用歷史唯物主義的觀點(diǎn)，系統(tǒng)地講述中國(guó)古代的教育，通過(guò)講述，使學(xué)生了解中國(guó)古代教育的演變和發(fā)展規(guī)律，教育的特點(diǎn)就是辦學(xué)校，教育史要以學(xué)校教育為主，輔以社會(huì)教育。通過(guò)系統(tǒng)闡述中國(guó)古代教育的歷史，使讀者不僅認(rèn)識(shí)我國(guó)古代教育發(fā)展的規(guī)律，更要古為今用，批判地繼承歷史遺產(chǎn)，發(fā)揚(yáng)愛(ài)國(guó)主義精神。[10]

“批判地繼承”的價(jià)值在于“古為今用”，問(wèn)題是對(duì)“古為今用”的理解與把握。周揚(yáng)對(duì)教育史研究中“古為今用”的解釋，應(yīng)當(dāng)具有指導(dǎo)意義：

古為今用，有一種狹隘的理解，認(rèn)為是對(duì)今天有用的，還可作為借鑒參考，了解這些也是古為今用。不能與今天聯(lián)系的，同樣也能古為今用，可以幫助人們正確了解過(guò)去，了解古代人民如何處理矛盾。今天用不著了，歷史上有過(guò)，而且支配多少年，如中世紀(jì)黑暗得很，但可以幫助人們了解過(guò)去。正確地理解過(guò)去就是歷史唯物主義，……要用歷史唯物主義的觀點(diǎn)來(lái)分析教育史的精華與糟粕。[13]

照此邏輯，教育史研究要用歷史唯物主義的觀點(diǎn)來(lái)分析中國(guó)古代教育的精華與糟粕，在“古為今用”原則指導(dǎo)下，一方面用來(lái)豐富教育學(xué)，為教育學(xué)服務(wù)；另一方面，是進(jìn)行政治思想教育和愛(ài)國(guó)主義教育，而主要是進(jìn)行政治思想教育和愛(ài)國(guó)主義教育。從《中國(guó)古代教育史》后記中可以看出作者對(duì)此問(wèn)題的認(rèn)識(shí)：“我國(guó)古代的教育經(jīng)驗(yàn)和教育思想是豐富的，其中有糟粕，也有精華，應(yīng)該加以批判地繼承。研究中國(guó)古代教育史的目的是古為今用，但我們對(duì)這個(gè)原則以及厚今薄古的原則都應(yīng)該有正確的理解”[14]。應(yīng)該說(shuō)，這種說(shuō)法是沒(méi)有問(wèn)題的，問(wèn)題是如何把“批判地繼承”的原則具體落實(shí)到教材編寫(xiě)中。

三、《中國(guó)古代教育史》文本中“批判地繼承”的落實(shí)

1961年8月，教材初稿基本完成并開(kāi)始在《北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)》發(fā)表部分章節(jié)內(nèi)容以征求意見(jiàn)。之后，該書(shū)進(jìn)行了部分修改而基本成型。但由于“四清”運(yùn)動(dòng)及繼之而來(lái)的“文化大革命”，直到1979年，才以《中國(guó)古代教育史》為名，由毛禮銳先生簡(jiǎn)單修改后在人民教育出版社出版。*1978年6月，在武漢召開(kāi)了高等學(xué)校文科教學(xué)工作座談會(huì)，提出要盡快出版這批文科教材，以滿足教學(xué)的需要。北師大在1961年文科教材會(huì)議后編寫(xiě)的《中國(guó)古代教育史》(毛禮銳、瞿菊農(nóng)、邵鶴亭編寫(xiě))選入出版計(jì)劃。比較1979年版《中國(guó)古代教育史》與“文化大革命”前發(fā)表的相同章節(jié)，我們發(fā)現(xiàn)，二者的理論架構(gòu)、敘事方式和分析方法基本上是一致的，教材編寫(xiě)走向了階級(jí)分析而非歷史主義，教材設(shè)計(jì)過(guò)程中的思想困擾并未完全消除。我們擬從三個(gè)方面分析教材文本中“批判地繼承”的落實(shí)問(wèn)題。

(一)編寫(xiě)主線與教材結(jié)構(gòu)調(diào)整

以何種線索闡明中國(guó)古代教育的發(fā)展是落實(shí)“批判地繼承”原則的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。對(duì)此，該教材以階級(jí)斗爭(zhēng)為教育發(fā)展的線索，即受政治經(jīng)濟(jì)制約的教育是在階級(jí)斗爭(zhēng)中發(fā)展起來(lái)的。正如教材后記所言，“本書(shū)嘗試在馬克思主義毛澤東思想指導(dǎo)下……，說(shuō)明教育如何促進(jìn)我國(guó)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)展，也說(shuō)明教育在階級(jí)社會(huì)中帶有階級(jí)性，成為階級(jí)斗爭(zhēng)的工具”[14]。同時(shí)，教材也注意到教育制度、理論方法等方面的繼承性。根據(jù)這種定位，該教材以社會(huì)發(fā)展階段結(jié)合朝代更替，劃分中國(guó)古代教育史發(fā)展的基本階段*該書(shū)把中國(guó)古代教育發(fā)展分為八個(gè)基本階段：即從遠(yuǎn)古到西周時(shí)期的教育，春秋時(shí)期的教育，戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的教育，秦漢時(shí)期的教育，魏晉南北朝時(shí)期的教育，隋唐五代時(shí)期的教育，宋元明時(shí)期的教育，明清之際到鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)前的教育。值得注意的是，雖然是以王朝更替和社會(huì)發(fā)展階段結(jié)合進(jìn)行，也多與中國(guó)古代教育的自身發(fā)展階段有契合之處。如春秋時(shí)期教育，基本上是我國(guó)古代官學(xué)制度發(fā)展和六藝教育形成的時(shí)期，戰(zhàn)國(guó)時(shí)期正是我國(guó)教育史上第一次私人講學(xué)，百家爭(zhēng)鳴和古代教育理論的奠基時(shí)期，秦漢時(shí)期正是封建大一統(tǒng)體制的建立時(shí)期，在教育上是儒學(xué)獨(dú)尊的官學(xué)體系形成與發(fā)展的時(shí)期。明清之際到鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)前的教育，則是中國(guó)古代教育走向衰落，以及啟蒙教育思潮產(chǎn)生的時(shí)期。，通過(guò)對(duì)儒家教育為主的古代教育分析，展示中國(guó)古代教育的全貌。[12]56

在內(nèi)容上，教材將中國(guó)古代教育劃分為教育制度與教育思想兩大部分，而二者內(nèi)容比例的調(diào)整，則體現(xiàn)出“批判地繼承”的某種邏輯。與原教育史講義相比，教材文本增加了教育制度的內(nèi)容比例，減少了教育思想的內(nèi)容?！霸v義分教育思想和教育制度兩個(gè)部分。在教育制度中講官學(xué)、私學(xué)、書(shū)院和社會(huì)教育的較多，而對(duì)教育政策講得較少。新大綱充實(shí)了教育政策部分的內(nèi)容?！倍鴮?duì)于教育思想的內(nèi)容比例，歷史學(xué)家提出了不同的意見(jiàn)。如范文瀾提出，新《大綱》中“教育家提名的只有八個(gè)，太少了，可以加一些，講朱熹不講二程，就沒(méi)有來(lái)源。教育還是由教育家來(lái)辦的，應(yīng)多些一些教育家。不僅是22個(gè)(教育史講義原稿)，三十幾個(gè)也行”[10]。但實(shí)際是，在《中國(guó)古代教育史》文本中，教育家仍沒(méi)有很大增加，單獨(dú)成節(jié)列名的教育家只有十個(gè)。[14]

我們的問(wèn)題是，為何要做出如此的結(jié)構(gòu)調(diào)整？在學(xué)術(shù)研究為現(xiàn)實(shí)服務(wù)的邏輯中，教育史研究為教育學(xué)服務(wù)還是為是社會(huì)政治服務(wù)，在當(dāng)時(shí)雖有爭(zhēng)論，但也不言自明。因?yàn)榻逃方滩囊白プ∫粋€(gè)時(shí)代的文化教育政策，據(jù)此闡述和分析當(dāng)時(shí)的教育制度、措施以及教育思想，闡明教育是階級(jí)斗爭(zhēng)的工具，教育同生產(chǎn)的聯(lián)系和對(duì)經(jīng)濟(jì)的適應(yīng)”。[9]另外，從“古為今用”的角度來(lái)看，調(diào)整教育思想與教育制度的內(nèi)容比例，是順理成章的事情。因?yàn)閷?duì)難以直接為現(xiàn)實(shí)服務(wù)的古代教育思想采取基于批判立場(chǎng)的分析，也符合當(dāng)時(shí)的邏輯；而對(duì)能直接為現(xiàn)實(shí)服務(wù)的教育制度范疇，尤其是勞動(dòng)人民的教育制度的分析，則可視為教育史為現(xiàn)實(shí)服務(wù)的一種努力。但這也只是一個(gè)小幅度的調(diào)整，遠(yuǎn)沒(méi)能適應(yīng)后來(lái)社會(huì)形勢(shì)發(fā)展的需要。依照這個(gè)思路編寫(xiě)的教材，到了后來(lái)也成了批判的對(duì)象。*“文化大革命”開(kāi)始后，有人說(shuō)周揚(yáng)把文科教材編寫(xiě)權(quán)交給了資產(chǎn)階級(jí)知識(shí)分子，組織北師大的幾個(gè)資產(chǎn)階級(jí)學(xué)術(shù)權(quán)威編寫(xiě)《中國(guó)古代教育史》，讓右派分子參與編寫(xiě)《中國(guó)近代教育文選》等。見(jiàn)北京師范大學(xué)革命委員會(huì)：《從根本上結(jié)束資產(chǎn)階級(jí)在我校的專政》，載《人民日?qǐng)?bào)》1967年11月26日第4版。

(二)教材文本中的批判話語(yǔ)

在《中國(guó)古代教育史》文本中，我們發(fā)現(xiàn)，不論是教育思想，還是教育制度，都存在著明顯的批判話語(yǔ)。

教材敘述教育思想的基本模式是“政治思想—哲學(xué)思想—教育思想”的三維結(jié)構(gòu)，將唯物主義和唯心主義的斗爭(zhēng)思維移植到教育史研究中，以政治態(tài)度的進(jìn)步與保守，作為衡量教育家教育思想的首要標(biāo)準(zhǔn)，把中國(guó)教育思想史表述為兩個(gè)陣營(yíng)、兩條路線的斗爭(zhēng)史。在教材文本中，諸如“在哲學(xué)領(lǐng)域內(nèi)這是唯物主義與唯心主義的斗爭(zhēng)，在教育思想上也是如此”[14]336；孔子是“站在奴隸主反動(dòng)勢(shì)力的立場(chǎng)，他的思想意識(shí)主要代表奴隸主階級(jí)的利益”[14]38；“用中庸思想來(lái)麻痹當(dāng)時(shí)激烈階級(jí)斗爭(zhēng)中人民的斗志”[14]43；孟子的“唯心主義思想儒家欺騙和麻痹人民的工具，應(yīng)該予以批判和拋棄?！瓕?duì)于他提出的一套方法，其中由許多是經(jīng)驗(yàn)之談，我們應(yīng)該區(qū)分精華和糟粕，加以批判地繼承”[14]104，都帶有批判的傾向。而對(duì)于唯物主義的王充，則認(rèn)為其思想體系“充滿著戰(zhàn)斗精神，繼承了荀況以來(lái)的唯物主義傳統(tǒng)，同君權(quán)神授和神學(xué)化的所謂正統(tǒng)思想展開(kāi)了斗爭(zhēng)”等等[14]215。這種“唯物(先進(jìn))—唯心(落后)”的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致有些歷史人物因定性為唯物主義而被列入教育史，另一些教育人物因?yàn)楸欢ㄐ詾槲ㄐ闹髁x和落后保守，而給予批判或簡(jiǎn)單化處理。

在有關(guān)教育制度的敘述中，同樣可以看到其中的批判話語(yǔ)。教材以教育制度的歷史演變?yōu)樾?，分析各種教育現(xiàn)象及其關(guān)系，闡述中國(guó)古代教育制度的形成與發(fā)展邏輯。但文本中如“私有制的產(chǎn)生，決定了以后幾千年存在著剝削和階級(jí)社會(huì)中教育的基本特點(diǎn)，即教育成為剝削階級(jí)的統(tǒng)治工具”[14]17；對(duì)于地主階級(jí)中間階層來(lái)說(shuō)，科舉制度是“一種很大的誘惑，而對(duì)于人民，則完全是一種欺騙罷了”等[14]27，都帶有明顯的批判傾向。而在論述古代社會(huì)教育問(wèn)題時(shí)，則說(shuō)“統(tǒng)治階級(jí)為了把封建的、倫理綱常的思想精神、道德標(biāo)準(zhǔn)與生活方式滲透到整個(gè)社會(huì)里，對(duì)于社會(huì)教育這一教育武器也從來(lái)不曾放松過(guò)”等[14]432，同樣是批判的口氣。

(三)中國(guó)教育史人民性的落實(shí)

教材中有關(guān)教育史人民性的落實(shí)，可以看作凸顯繼承性的內(nèi)容，但其話語(yǔ)仍體現(xiàn)出明顯的階級(jí)斗爭(zhēng)思維。在早期的教育史講義中，就有“勞動(dòng)人民的教育及其反封建的斗爭(zhēng)”一章，雖然這個(gè)內(nèi)容曾引起歷史學(xué)家異議，認(rèn)為古代勞動(dòng)人民并沒(méi)有自己的教育制度。但在教材文本中，還是專門(mén)安排了“古代勞動(dòng)人民的教育”一章，把勞動(dòng)人民的教育活動(dòng)看作是教育史的重要方面，是勞動(dòng)人民“如何取得生產(chǎn)斗爭(zhēng)知識(shí)技能的活動(dòng)，還有勞動(dòng)人民進(jìn)行階級(jí)斗爭(zhēng)的教育活動(dòng)，教育本階級(jí)的成員和后代，向階級(jí)敵人進(jìn)行斗爭(zhēng)”[14]526。

另一體現(xiàn)教育史人民性的內(nèi)容是對(duì)民主文學(xué)作品的分析。為什么要選擇這個(gè)內(nèi)容？從對(duì)教材文本中可以找到答案，因?yàn)槊裰魑膶W(xué)作品“在激發(fā)階級(jí)感情，揭露封建禮教的罪惡，傳播民主思想，揭露封建教育缺點(diǎn)，在傳播階級(jí)斗爭(zhēng)知識(shí)上具有重大意義”[14]540?！拔膶W(xué)作品的教育作用，是廣泛而又深遠(yuǎn)的，……來(lái)自人民的，具有強(qiáng)烈的人民性。從教育的角度看，這些作品具有豐富而深厚的教育意義的”[14]336。對(duì)此問(wèn)題同樣是采取“唯物—唯心”的方式，如把柳宗元看作是古代樸素的唯物主義進(jìn)步思想家，并認(rèn)為其作品《種樹(shù)郭橐駝傳》《梓人傳》《捕蛇者說(shuō)》等都是具有“相當(dāng)?shù)娜嗣裥缘摹盵14]324,326。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，帶有民主性思想與文學(xué)作品都具有教育作用，但僅以民主性作為衡量標(biāo)準(zhǔn)，就擴(kuò)大了教育史研究范圍，也使學(xué)科界限變得模糊。[12]82

四、為什么“批判”取代了“繼承”？

文科教材會(huì)議上提出的重視歷史經(jīng)驗(yàn)，“批判地繼承”歷史文化的原則并沒(méi)有真正得到落實(shí)，而是以“批判”取代了“繼承”。我們要追問(wèn)的是，何以會(huì)出現(xiàn)這個(gè)問(wèn)題？

(一)對(duì)“批判地繼承”的把握

教育是人類社會(huì)專門(mén)的實(shí)踐活動(dòng)，不同時(shí)代的教育都會(huì)有屬于教育客觀規(guī)律的共性，即使是受時(shí)代社會(huì)和政治立場(chǎng)影響較大的教育目的與道德教育內(nèi)容。但20世紀(jì)60年代的學(xué)術(shù)研究，一方面，學(xué)術(shù)問(wèn)題與政治問(wèn)題相互纏繞；另一方面，批判也好、繼承也罷，總要有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，這就是馬克思主義、毛澤東思想，可是這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)只具有方法論的意義，如何使之與特定學(xué)科的具體問(wèn)題和方法相結(jié)合，也不是一個(gè)抽象原則就能確定的。

新中國(guó)成立后，“批判地繼承”作為歷史文化研究的基本原則，是一個(gè)在當(dāng)時(shí)耳熟能詳?shù)目谔?hào)。但落到具體研究中，往往就出現(xiàn)批判多于繼承甚至以批判取代繼承的問(wèn)題。其原因在于，在以階級(jí)斗爭(zhēng)為綱的背景下，對(duì)此標(biāo)準(zhǔn)把握的不確定性。應(yīng)該承認(rèn)，對(duì)于文化來(lái)說(shuō)，“批判地繼承”是一個(gè)外在的政治標(biāo)準(zhǔn)，如民主性是以人民性、革命性、進(jìn)步性為內(nèi)涵，封建性則以反人民性、反動(dòng)性、保守性為內(nèi)涵。若僅以民主性衡量傳統(tǒng)文化，則容易忽視文化本身的特性，將大量傳統(tǒng)文化排斥在精華之外。另外，以“民主性的精華”和“封建性的糟粕”作為區(qū)分傳統(tǒng)文化標(biāo)準(zhǔn)，在“批判”等于“舍棄”，“繼承”等于“傳承”的二分法思維中，又容易將文化繼承減化為一種類似“優(yōu)選法”的操作模式。同時(shí)，研究者站在今天的理論立場(chǎng)去評(píng)判歷史，以教育遺產(chǎn)所不能達(dá)到的高度去要求古人，也導(dǎo)致對(duì)教育遺產(chǎn)的過(guò)多否定，只有批判而無(wú)繼承可言。

(二)“唯物(先進(jìn))—唯心(落后)”的二元對(duì)立思維

教材運(yùn)用“唯物—唯心”與“階級(jí)分析”的思維模式，對(duì)古代教育制度、教育思想做出了標(biāo)簽化的評(píng)價(jià)。為何會(huì)出現(xiàn)這樣的問(wèn)題？

新中國(guó)成立后，歷史唯物主義一直是我國(guó)學(xué)術(shù)研究的指導(dǎo)思想，而問(wèn)題在于當(dāng)時(shí)人們對(duì)唯物主義的理解。當(dāng)時(shí)的知識(shí)界雖經(jīng)過(guò)了思想改造和馬克思主義理論的學(xué)習(xí)，但真正能從方法論高度上吃透并有效運(yùn)用馬克思主義理論的人，并沒(méi)有多少，加之受理論界普遍接受的日丹諾夫哲學(xué)史定義的影響*日丹諾夫認(rèn)為，“科學(xué)的哲學(xué)史，是科學(xué)的唯物主義世界觀及其規(guī)律的胚胎、發(fā)生與發(fā)展的歷史。唯物主義既然是從與唯心主義派別斗爭(zhēng)中產(chǎn)生和發(fā)展起來(lái)的，那么，哲學(xué)史也就是唯物主義與唯心主義斗爭(zhēng)的歷史?！比盏ぶZ夫著，李立三譯：《在關(guān)于亞歷山大洛夫 〈西歐哲學(xué)史〉討論會(huì)上的發(fā)言》，人民出版社1954年版第4-5頁(yè)。，于是，作為“批判地繼承”標(biāo)準(zhǔn)的馬克思主義，就由方法論蛻變?yōu)榫唧w的觀點(diǎn)和分析問(wèn)題時(shí)的具體方法，遂形成了以階級(jí)分析為主的“唯物(先進(jìn))—唯心(落后)”的二元對(duì)立思想方式，甚至還認(rèn)為，“歷史上的唯心論都是壞東西，只有批判，很難吸收”[15]。在這樣的邏輯中，雖然提出要“批判地繼承”傳統(tǒng)文化，同時(shí)也有學(xué)者指出，教育史研究不同于哲學(xué)史，哲學(xué)史上的唯物與唯心的斗爭(zhēng)難以說(shuō)明教育史上的斗爭(zhēng)，評(píng)價(jià)教育史上的人物要以其教育思想的進(jìn)步與保守為標(biāo)準(zhǔn)，而不應(yīng)以其哲學(xué)思想的“唯物唯心”為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)推出教育思想的進(jìn)步與保守問(wèn)題[16],但由于缺乏明確的標(biāo)準(zhǔn)與可操作性，以至于最終還是以階級(jí)性作為評(píng)判歷史文化的標(biāo)準(zhǔn)。正如親身經(jīng)歷過(guò)當(dāng)時(shí)批判運(yùn)動(dòng)的著名學(xué)者費(fèi)孝通所說(shuō)：“要批判資產(chǎn)階級(jí)唯心主義思想體系，就有不少人弄不大清楚什么是唯物的，什么是唯心的那一套。唯物和唯心的界線弄不大清楚，只有簡(jiǎn)單地劃一下，說(shuō)凡是資產(chǎn)階級(jí)國(guó)家里講的學(xué)術(shù)都是唯心的，凡是社會(huì)主義國(guó)家里講的學(xué)術(shù)都是唯物的”[17]。

教育史研究中“批判地繼承”的思想困擾，隱含著政治標(biāo)準(zhǔn)與歷史主義的沖突。應(yīng)該說(shuō)，忽視歷史文化的階級(jí)性、政治性是錯(cuò)誤的；但以階級(jí)性、政治性代替文化本身的規(guī)律，忽視甚至否認(rèn)文化本身的復(fù)雜性和獨(dú)立性，同樣是不正確的，其中也隱含著簡(jiǎn)單處理歷史文化問(wèn)題的危險(xiǎn)。

(三)研究者的心態(tài)

教育史編寫(xiě)中“批判地繼承”的思想困擾，源于這樣的邏輯：如何既寫(xiě)出教育史的基本內(nèi)容，又符合當(dāng)時(shí)社會(huì)政治的基本要求，盡可能地不犯或者少犯政治錯(cuò)誤。新中國(guó)成立后，學(xué)術(shù)領(lǐng)域的思想改造運(yùn)動(dòng)、教育領(lǐng)域批判以杜威實(shí)用主義為代表的歐美教育理論以及由此引出的對(duì)陶行知、胡適教育思想的批判，都是為了確立馬克思主義在新中國(guó)意識(shí)形態(tài)中的指導(dǎo)地位。但以大規(guī)模群眾運(yùn)動(dòng)取代深入、細(xì)致的思想和學(xué)術(shù)討論，也形成了用政治運(yùn)動(dòng)解決意識(shí)形態(tài)問(wèn)題的批判模式。20世紀(jì)60年代初，盡管開(kāi)始對(duì)此前文化教育上違背客觀規(guī)律所造成的混亂有所反思，學(xué)術(shù)研究的氛圍也變得相對(duì)寬松，同時(shí)，經(jīng)過(guò)幾年的馬克思主義理論補(bǔ)課后，學(xué)者們也嘗試運(yùn)用歷史唯物主義重新認(rèn)識(shí)教育歷史，但階級(jí)斗爭(zhēng)的形勢(shì)與標(biāo)簽化的邏輯，使得文化教育領(lǐng)域的批判勢(shì)頭依然不減。當(dāng)時(shí)，教學(xué)研究與教材編寫(xiě)需要老教師的參與，但同時(shí)，對(duì)于這些舊知識(shí)分子還是提出了“改造”的問(wèn)題，如60年代初期，學(xué)術(shù)界開(kāi)展的以反對(duì)現(xiàn)代修正主義為中心的學(xué)術(shù)批判運(yùn)動(dòng)，目的就是清理教師和學(xué)生頭腦中的資產(chǎn)階級(jí)思想，培養(yǎng)無(wú)產(chǎn)階級(jí)自己的教育理論隊(duì)伍。[18]這可能是一個(gè)十分矛盾的心態(tài)：要使用這些知識(shí)分子，又要對(duì)其進(jìn)行不斷的“改造”。這種“改造”本身就說(shuō)明舊的知識(shí)分子還沒(méi)有“改造好”，還不是我們的“一部分”。這種矛盾狀態(tài)也會(huì)影響到教材編寫(xiě)“批判地繼承”的具體落實(shí)。

另外，從原則上講，“批判地繼承”似乎不是什么問(wèn)題。文科教材會(huì)議提出要運(yùn)用馬克思列寧主義、毛澤東思想的立場(chǎng)、觀點(diǎn)、方法，批判地繼承民族文化遺產(chǎn)。但這只是一個(gè)原則，在涉及具體問(wèn)題時(shí)，“批判地繼承”就是一個(gè)大問(wèn)題。這也就不難理解，為什么有人會(huì)在教材編寫(xiě)組小組座談會(huì)上，表達(dá)出“批判地繼承是一個(gè)十分困難的問(wèn)題，教師總是怕自己犯抽象繼承的錯(cuò)誤”之類的擔(dān)心。[19]

新中國(guó)成立后，“批判地繼承”文化遺產(chǎn)作為馬克思主義的一個(gè)基本原則而成為歷史文化教育研究的指導(dǎo)思想。《中國(guó)古代教育史》編寫(xiě)中隱含的政治立場(chǎng)決定哲學(xué)思想、哲學(xué)思想決定教育思想之科學(xué)性質(zhì)(唯物和唯心)的理論預(yù)設(shè)，可以看作是用歷史唯物主義理論來(lái)指導(dǎo)教育史學(xué)術(shù)研究的一次實(shí)踐。盡管存在著明顯的政治經(jīng)濟(jì)決定論的時(shí)代痕跡，但這本教材仍被認(rèn)為是新中國(guó)成立后到“文化大革命”開(kāi)始前，我國(guó)教育史學(xué)界編寫(xiě)的質(zhì)量最高的教材之一。[20]

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[10] 兩次中國(guó)古代教育史大綱座談會(huì)紀(jì)要[Z].北京師范大學(xué)檔案館.教務(wù)處檔案，1961(14).

[11] 杜成憲，鄧明言.教育史學(xué)[M].北京：人民教育出版社,2004：126.

[12] 杜成憲,崔運(yùn)武,王倫信.中國(guó)教育史學(xué)九十年[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,1998.

[13] 1961年8月方銘同志在天津向周揚(yáng)同志匯報(bào)“中國(guó)古代教育史”編寫(xiě)中的主要問(wèn)題材料[Z].北京師范大學(xué)檔案館.教務(wù)處檔案，1961(14).

[14] 毛禮銳，邵鶴亭，瞿菊農(nóng).中國(guó)古代教育史[M].北京：人民教育出版社,1979.

[15] 中國(guó)哲學(xué)史問(wèn)題討論專輯[A].北京:科學(xué)出版社,1957：34.

[16] 曹孚.教育學(xué)研究中的若干問(wèn)題[J].新建設(shè),1957(6).

[17] 費(fèi)孝通.知識(shí)分子的早春天氣[N].人民日?qǐng)?bào),1957-03-24(4).

[18] 中央教育科學(xué)研究所.中華人民共和國(guó)教育大事記1949—1982[Z].北京:教育科學(xué)出版社,1983：268.

[19] 教育史教材編寫(xiě)第一次小組座談會(huì)紀(jì)要[Z].北京師范大學(xué)檔案館.教務(wù)處檔案，1961(14).

[20] 于述勝.“理論與實(shí)踐相統(tǒng)一”——六十年來(lái)中國(guó)的教育學(xué)話語(yǔ)史論[J].社會(huì)科學(xué)戰(zhàn)線,2009(11).