張典兵 孟祥萌
(1.徐州工程學(xué)院 教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院,江蘇 徐州 221008;2.中國礦業(yè)大學(xué)馬克思主義學(xué)院,江蘇徐州 221116)
作為一種教育思潮,終身教育于20世紀(jì)60年代中后期由時任聯(lián)合國教科文組織成人教育局局長的法國教育家保羅·朗格朗提出后,對當(dāng)代社會發(fā)展和教育變革產(chǎn)生了根本性的影響與推動。它不僅使教育獲得了獨特的內(nèi)涵詮釋和嶄新的精神品格,引發(fā)了人們對諸如教育制度、教育形態(tài)、教育目的、教育內(nèi)容、師生關(guān)系等的批判性思考和創(chuàng)造性重構(gòu),而且也促進(jìn)了教育的不斷社會化和學(xué)習(xí)化社會的創(chuàng)建。對終身教育的意義建構(gòu)及其實踐探索,已經(jīng)成為當(dāng)代教育研究最具創(chuàng)新價值和生命活力的熱點領(lǐng)域。對此,有學(xué)者就指出:“理論工作者以深沉的理論情懷從多元視野對終身教育進(jìn)行了理論演繹,以期許尋覓其理論的可靠性與真確性;實踐工作者則吁求更富操作性與可行性的實踐措置?!保?]教育與德育密不可分,教育的根本目的和最終指歸就在于使人德性高尚、人格健全、精神富足、生活美滿。因此,當(dāng)我們在解讀和探究終身教育的時候,對終身德育也不能漠然視之,終身德育理應(yīng)成為終身教育的題中應(yīng)有之義。終身德育理念的提出,不僅是對單純“工具主義”、“職業(yè)主義”等狹隘終身教育思想的修正,而且也是對終身教育思想“關(guān)注人”、“發(fā)展人”、“完善人”的本真追求的回歸、豐富、升華與張揚。
要想準(zhǔn)確把握終身德育理念的本質(zhì)意蘊,首先需要認(rèn)識和明確終身教育的基本內(nèi)涵。綜觀終身教育思想由理論到實踐的發(fā)展歷程,其內(nèi)涵解讀形成了三種較有代表性的觀點:一是20世紀(jì)60年代終身教育思想的提出者、法國教育家保羅·朗格朗的認(rèn)識,他指出:“終身教育所意味的,并不是指一個具體的實體,而是泛指某種思想或原則,或者說是指某種一系列的關(guān)系與研究方法。概括而言,也即指人的一生的教育與個人及社會生活全體的教育的總和?!保?]二是20世紀(jì)70年代被譽為當(dāng)代教育思想發(fā)展的里程碑式著作——《學(xué)會生存》的觀點,認(rèn)為:“‘終身’這個概念包括教育的一切方面,包括其中的每一件事情。世界上沒有一個非終身的而又分割開來的‘永恒’的教育部分。換言之,終身教育并不是一個教育體系,而是建立一個體系的全面組織所根據(jù)的原則,而這個原則又是貫穿在這個體系的每個部分的發(fā)展過程之中的?!保?]三是20世紀(jì)90年代把終身教育看作“打開21世紀(jì)光明的鑰匙”的著作——《教育——財富蘊藏其中》的解釋,指出:“終身教育固然要重視使人適應(yīng)工作和職業(yè)需要的作用,但這決不意味著人就是經(jīng)濟發(fā)展的工具。除了人的工作和職業(yè)需要之外,終身教育還應(yīng)該重視鑄造人格、發(fā)展個性,使個人潛在的才干和能力得到充分的發(fā)展。”[4]以上關(guān)于終身教育的內(nèi)涵界定,消除了傳統(tǒng)“一次性”教育對人的身心發(fā)展的缺憾和限制,超越了教育的工具主義和職業(yè)主義價值取向,更加強調(diào)人的潛能開發(fā)、人格養(yǎng)成和德性成長,在性質(zhì)和目的上越來越趨向于終身德育理念。據(jù)此,筆者認(rèn)為,所謂終身德育理念,是指奠基于終身教育思想,倡導(dǎo)德育必須貫穿于個體生命始終,不斷完善個體主體性道德人格,促進(jìn)個體品德發(fā)展和德性成長的一種價值追求和精神范型。
終身化德育理念的提出契合了當(dāng)代社會道德發(fā)展與變革的客觀要求。當(dāng)代社會是一個急劇變革的時代,不僅在科學(xué)、技術(shù)、物質(zhì)等層面取得了突飛猛進(jìn)的發(fā)展,而且在人的情感態(tài)度、價值追求、思維習(xí)慣、生活方式、生存智慧等方面也出現(xiàn)了根本性變化,其中道德作為人類存在與發(fā)展的一種核心的精神維度,也正經(jīng)歷著復(fù)雜、多維和深刻的變革。這一方面表現(xiàn)為不符合人類和社會發(fā)展要求的陳舊落后的道德逐漸退出了歷史舞臺,代之而起的是諸如科技倫理、生命道德、網(wǎng)絡(luò)道德、生態(tài)道德等新道德形態(tài)不斷進(jìn)入人們的現(xiàn)實生活,人們需要對之進(jìn)行審慎思考和生活實踐;另一方面,即使是那些被認(rèn)為對人類生存與發(fā)展有著普遍意義和恒久價值的道德而言,它也必然會隨著時代的發(fā)展和社會的進(jìn)步被賦予新的內(nèi)涵,有了更新的適用對象與范圍。由此我們不難發(fā)現(xiàn),道德作為一種精神維度和實踐理性,它絕不是超歷史、超現(xiàn)實和超時空的存在,而是人類長期社會性活動與交往的產(chǎn)物,它要維護(hù)自身存在的合理性和合法性,就必須跟上時代和社會發(fā)展的腳步,不斷地破舊立新、吐故納新,不斷地實現(xiàn)自身的完滿與圓通??梢院敛豢鋸埖卣f,道德觀念的沖突、融合、超越與提升,已經(jīng)成為當(dāng)前道德存在與發(fā)展的一個顯著特征。對于生活在這樣一個時代的所有成員來說,他們不僅能夠深切體驗到由此而產(chǎn)生的這種精神價值的變革,而且也能以切切實實的參與者、實踐者與創(chuàng)造者的身份融入到道德變革之中,因此,德育和道德學(xué)習(xí)成為貫穿個體生命過程始終的一種需要。當(dāng)代社會的加速變遷和快速發(fā)展,使得人們必須對包括道德在內(nèi)的各種新生事物進(jìn)行終身探究和學(xué)習(xí),這也必然成為推動終身德育理念形成與發(fā)展的根本動力。
終身德育理念的提出,不僅源自于當(dāng)代社會道德發(fā)展與變革的外在推動,而且源自于人類不斷認(rèn)識自我、實現(xiàn)自我、完善自我和超越自我的內(nèi)在需要,是人類為了自身品德發(fā)展和德性成長而做出的自覺選擇。如同知識、技能和能力的形成與發(fā)展一樣,人的品德發(fā)展和德性成長也絕非是人生某一階段的“專利”或結(jié)果,而是一個不斷求索、不斷塑造、不斷改造、不斷更新、不斷完善的動態(tài)發(fā)展過程。聯(lián)合國教科文組織就認(rèn)為:“人永遠(yuǎn)不會變成一個成人,他的生存是一個無止境的完善過程和學(xué)習(xí)過程。人和其他動物的不同點主要就是由于他的未完成性?!保?]我國學(xué)者張世英也指出:“人生本來就是一個在無窮盡性中追尋的過程,平常所謂實現(xiàn)自我也只能在無窮盡性中進(jìn)行,而不能有一個最終的最完滿的實現(xiàn)……人生永遠(yuǎn)處于征途之中?!保?]對于個體來說,他要想成為一個真正意義上的“有道德的人”,就必須善于整合利用一切外部環(huán)境和內(nèi)在自覺的力量,終身朝著這一目標(biāo)不停歇地前進(jìn)。也就是說,個體的道德學(xué)習(xí)和道德修養(yǎng)伴隨其生命過程的始終,它絕不是某個特定時段的特有“專利”;在道德上或精神上的任何自我滿足,都不僅難以使人實現(xiàn)現(xiàn)有道德狀態(tài)的超越與升華,而且也難以使人最終順利達(dá)到自由自覺、澄明圓通的理想道德和精神之境。從這個意義上來說,終身德育理念的提出,有著根植于人性深處的內(nèi)在的必然性和合理性,反映了人的自我發(fā)展、自我完善、自我超越的意識走向高度自覺,表明了人對自身價值與存在的關(guān)注和珍視,希冀通過直接明確的自我設(shè)計和切實可行的實際行動,從而兌現(xiàn)“人是目的”的莊嚴(yán)承諾。
從世界范圍終身教育思想的發(fā)展來看,雖然其意義建構(gòu)和理論研究成果層出不窮、不斷深化,但其實踐形態(tài)和實現(xiàn)路徑卻仍處于探索之中。尤其在中國這樣一個發(fā)展中的大國,由于科學(xué)技術(shù)和生產(chǎn)力水平、國民素質(zhì)和教育資源等與西方發(fā)達(dá)國家尚存在較大差距,如何建構(gòu)適合中國國情的終身教育和終身德育的實踐模式,是擺在人們面前的一個重要課題?;诮K身德育的意蘊和特點,筆者認(rèn)為應(yīng)從以下四個方面設(shè)計終身德育理念的實踐策略。
1.做好不同階段德育的銜接工作。個體的品德發(fā)展和德性成長不僅是一個持續(xù)終身的發(fā)展過程,而且也是一個依據(jù)人的身心發(fā)展的規(guī)律分階段、有步驟的形成過程,因此,在實施終身德育理念時一定要注意做好不同階段德育的銜接工作。這種銜接一方面不能違背人的品德發(fā)展和德性成長的客觀規(guī)律,德育目標(biāo)的確定、德育內(nèi)容的安排、德育結(jié)構(gòu)的設(shè)計、德育方法的選用要適合不同年齡階段的特點;另一方面,還應(yīng)在此基礎(chǔ)上注意不同階段、不同形態(tài)德育影響的前后銜接和連貫,要特別注意它們之間的前后呼應(yīng)和互相配合,使之能夠協(xié)調(diào)一致、系統(tǒng)有效。具體而言,就是包括學(xué)前教育、初等教育、中等教育、高等教育、成人教育和老年教育在內(nèi)的各種德育影響的一致性和連貫性,不同的教育階段既有各自不同的德育著力點,但它們之間又能夠相互銜接、相互兼容,彼此之間不會產(chǎn)生根本的對立與沖突。學(xué)前教育階段是幼兒道德的萌芽和初步形成期,這一時期的德育任務(wù)重在激發(fā)道德需要和培養(yǎng)親社會傾向;初等和中等教育階段要貫徹生活化與人性化德育理念,重在掌握基本的道德觀念和行為規(guī)范,發(fā)展其良好的道德判斷、道德選擇和自我教育能力;高等教育階段重在思想政治觀念的灌輸,培養(yǎng)其自我道德修養(yǎng)的愿望與能力;成人教育階段重在通過職業(yè)生活進(jìn)行道德經(jīng)驗的反思及道德生活的磨礪;老年教育階段并不意味著道德發(fā)展的“無為”與“終結(jié)”,而是更加注重道德境界和人生境界的提升,更加重視如何過有價值和有意義的幸福生活。
2.實現(xiàn)德育向生活世界的回歸。終身德育既然是伴隨人之一生的德育形態(tài)和理念,那么,它就不應(yīng)該是遠(yuǎn)離豐富多彩的生活世界的“空中樓閣”或“無土栽培”,而是扎根于現(xiàn)實生活、融通于現(xiàn)實生活、依賴于現(xiàn)實生活的德育實踐。終身德育的內(nèi)容“應(yīng)該來自個體生活的所有時空領(lǐng)域,尊重不同時期的生活需要和各個階段特有的追求,并不存在唯一的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)”[7]。從道德發(fā)生學(xué)的角度上來說,道德源自于生活,源自于人們生活的需要,如果離開了真實自然的生活情境,離開了生動鮮活的生活經(jīng)驗,離開了人與人之間的社會性活動與交往,就根本不可能有道德的產(chǎn)生,也根本不可能有道德的發(fā)展與進(jìn)步。如果說德育是人們一種內(nèi)心的精神和生命歷程的話,那么,其與具體的、外顯的、鮮活的、豐滿的生活歷程必然是融為一體的?!叭魏稳嗽谌魏螘r候,他首先是生活中的人,然后才是特殊的人;他首先是生活中的人,然后才是從事某項特殊活動的人”[8]。終身德育理念正是以“生活中的人”為出發(fā)點,在“人的生活中”實施和展開,并以“人的生活美好和幸?!睘樽谥?。也正是由于終身德育理念實現(xiàn)了德育向人的生活世界的回歸,才從根本上超越了傳統(tǒng)德育“理想化”、“科學(xué)化”、“成人化”等諸多弊端,從而使德育從“天上”回到“人間”,腳踏現(xiàn)實生活的豐厚土壤,更好地促進(jìn)人一生的品德發(fā)展與德性成長。
3.建立全社會共同參與德育的制度環(huán)境。終身德育理念強調(diào)從個體生命全程的實際需要和為個體終身道德發(fā)展負(fù)責(zé)的角度出發(fā),來設(shè)計和實施德育。由此可見,德育就不僅僅是某個特殊部門和機構(gòu)、某個特定社會領(lǐng)域抑或某種特定人員能夠單獨承擔(dān)和完成的事情,終身德育需要全社會所有成員的共同關(guān)注、共同參與和共同努力。在個體品德發(fā)展和德性成長的生命歷程中,他要接觸到社會生活的方方面面,并直接參與社會生活的實踐與創(chuàng)造,所有的生活事件、生活經(jīng)歷和生活內(nèi)容都將無一例外地構(gòu)成或潛在構(gòu)成有著重要意義價值的道德影響因素,全體社會成員都有可能成為終身德育的不可推卸的教育者和責(zé)任人。不僅如此,任何一個社會成員也都是受教育者,是道德的不斷學(xué)習(xí)者,他們在自覺或不自覺地對他人施加道德影響的同時,也在深刻地改造著、重塑著和建構(gòu)著自身的道德價值體系。因此,終身德育理念的有效實施離不開全體社會成員、所有社會部門和機構(gòu)的協(xié)調(diào)配合,離不開良好的道德和德育環(huán)境的形成。這一目標(biāo)的順利實現(xiàn),一方面要依靠全體社會成員的積極自覺,自覺地創(chuàng)設(shè)、優(yōu)化和維護(hù)優(yōu)良的道德環(huán)境,自覺地在進(jìn)行自我教育的同時影響和教育他人;另一方面還要建立健全與終身德育相適應(yīng)的法律法規(guī)和制度體系,強化監(jiān)督、約束及保障機制,通過政策性和體制性的強大力量來懲惡揚善,促使家庭、學(xué)校、社區(qū)、社會團體、大眾傳媒以及每個個體都能夠恪守道德規(guī)范,嚴(yán)格按道德要求的方式行事,從制度建設(shè)的視角來構(gòu)筑終身德育理念實施的優(yōu)良環(huán)境。
4.加強道德主體的道德反思能力培養(yǎng)。反思作為西方近代哲學(xué)的一個概念,英國哲學(xué)家洛克把它看作“人對自身意識的內(nèi)在活動的知覺與注意”,德國哲學(xué)家黑格爾則把它看作“對思想本身所進(jìn)行的反復(fù)的思考和探索,即思想的自我運動”。基于此,道德反思是指道德主體對自身所經(jīng)歷過的道德事件的再認(rèn)識和再思考,以及在此基礎(chǔ)之上所進(jìn)行的道德的再實踐。道德反思不僅能使道德主體更好地認(rèn)識和評價自身道德發(fā)展水平,而且能激發(fā)道德主體的內(nèi)在需要和內(nèi)在自覺,提高其道德判斷、道德思維、自我教育和解決實際問題的能力。對此,美國實用主義教育家杜威就強調(diào)指出:合理的德育必須以“表現(xiàn)個性、培養(yǎng)個性,反對從上面的灌輸,以自由活動反對外部紀(jì)律”為根本原則,以“批評性探究”為基本方式[9]。美國當(dāng)代學(xué)者布魯克菲爾德也認(rèn)為,成人的道德學(xué)習(xí)其實就是一種“批判性反思”過程,包括“學(xué)會醒悟到道德推理的主觀性和情境性的必然性;懂得道德永遠(yuǎn)反映著權(quán)勢集團的價值;懂得道德推理和道德行為的情境性;學(xué)會接受個人的道德限制;學(xué)會對自己的道德推理和道德實際的自我反思”[10]。道德反思只能由道德主體自己去完成,它既不能由他人來代替,也不會自發(fā)而產(chǎn)生,而終身德育恰恰能使道德主體產(chǎn)生道德反思的需要,獲得道德反思的能力,養(yǎng)成道德反思的習(xí)慣。反過來,道德主體的道德反思能力一旦形成,它也就自然成為終身德育理念得以順利實施和運行的基本機制。
[1]唐愛民.終身德育:一種教育哲學(xué)的思考[J].成人教育,2005(1):6 -9.
[2][法]保羅·朗格朗.終身教育導(dǎo)論[M].北京:華夏出版社,1988:46.
[3][5]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.學(xué)會生存——教育世界的今天和明天[M].北京:教育科學(xué)出版社,1996:200 -201,196.
[4]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.教育——財富蘊藏其中[M].北京:教育科學(xué)出版社,1996:42.
[6]張世英.哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京:北京大學(xué)出版社,2002:68.
[7]吳家桂,王 翠.論終身教育背景下的終身德育[J].南京航空航天大學(xué)學(xué)報:社會科學(xué)版,2007(4):17-21.
[8]劉鐵芳.現(xiàn)代德育的困境與德育向生活的回歸[J].上海教育科研,1997(7):9 -13.
[9]戚萬學(xué).沖突與整合——20世紀(jì)西方道德教育理論[M].濟南:山東教育出版社,1995:24.
[10]鄭富興.論終身道德學(xué)習(xí)[J].河北師范大學(xué)學(xué)報:教育科學(xué)版,2003(2):97 -102.