鄭丹丹

(浙江外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，杭州310012)

教師教育者是首要或者主要承擔(dān)正規(guī)教師教育的教學(xué)與研究工作、努力達(dá)成相關(guān)的資質(zhì)要求和促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展的專業(yè)人員。當(dāng)前教師教育改革經(jīng)歷了體制、層次、階段、內(nèi)容等一系列的變革，這些變革都對(duì)教師教育者這一特殊群體產(chǎn)生了較大影響，因此教師教育者需要重新關(guān)注自己的專業(yè)身份并達(dá)成認(rèn)同。教師教育者的專業(yè)身份具有情境性和歷史性，其專業(yè)身份的認(rèn)同同樣帶有情境性和歷史性，而且還需要具體情境下教師教育者作為主體的理性認(rèn)知和情感意志的投入，實(shí)現(xiàn)專業(yè)身份的認(rèn)同。

一、教師教育者專業(yè)身份認(rèn)同界定

“實(shí)現(xiàn)教師認(rèn)同，是培育教師最基本的任務(wù)與前提?！保?］“教師的專業(yè)認(rèn)同是指教師對(duì)自身專業(yè)活動(dòng)的理解、接受與認(rèn)可。”［2］有研究者以高文對(duì)客觀主義與建構(gòu)主義連續(xù)統(tǒng)一體的觀點(diǎn)為依托，提出了“客觀主義教師教育范式和主觀主義教師教育范式的劃分”［3］，“主觀主義教師教育范式并不認(rèn)為教師教育的目標(biāo)是一種來(lái)自外部的硬性規(guī)定。這種目標(biāo)必然指向教師的內(nèi)在心靈世界，并且它的存在對(duì)于教師教育而言更多是一種牽引和導(dǎo)向，主觀主義教師教育范式的目標(biāo)追求是構(gòu)建‘信念’和‘認(rèn)同’”。概括而言，身份認(rèn)同就是教師教育者自身與外部社會(huì)對(duì)教師教育者角色期待在認(rèn)知、情感、意志各個(gè)方面達(dá)成的雙方統(tǒng)一。

教師教育者的專業(yè)身份認(rèn)同是教師教育者從內(nèi)心了解并贊同社會(huì)與個(gè)人對(duì)于教師教育者的角色期待，其中不但包括了理性認(rèn)知，更需要情感歸屬以及專業(yè)身份認(rèn)同堅(jiān)守或發(fā)生變化時(shí)所需要的意志力支持。但是，就目前國(guó)際范圍來(lái)看，教師教育者群體內(nèi)的專業(yè)身份認(rèn)同還遠(yuǎn)未達(dá)成一致。

二、高等教育機(jī)構(gòu)教師教育者專業(yè)身份認(rèn)同

(一)高等教育機(jī)構(gòu)教師教育者的來(lái)源

從目前世界范圍看，教師教育者的來(lái)源可以分為兩大類:一是原來(lái)的中小學(xué)教師轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熃逃撸皇歉咝．厴I(yè)直接進(jìn)入高等教育從教的人員。

在歐盟國(guó)家中，荷蘭是教師教育者研究相對(duì)比較成熟的國(guó)家。荷蘭的高等教育為雙重系統(tǒng)，包括了以科研為主的大學(xué)和不將科研作為主要任務(wù)的專業(yè)大學(xué)。荷蘭的教師教育主要在專業(yè)大學(xué)，教師教育者一般具有本科或碩士學(xué)位，只有近年來(lái)才被鼓勵(lì)做研究。荷蘭有三類教師教育機(jī)構(gòu):培養(yǎng)初等教育師資和培養(yǎng)初級(jí)中學(xué)教育師資的均是專業(yè)大學(xué)，培養(yǎng)中學(xué)高段師資則在傳統(tǒng)大學(xué)。在專業(yè)大學(xué)里，占據(jù)比例較大的教師教育者是從中小學(xué)教師轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熃逃叩?，他們往往擁有比較豐富的基礎(chǔ)教育從教經(jīng)驗(yàn)，但學(xué)歷并不高，一般對(duì)他們也不做科研的硬性要求。但對(duì)于比例較小的在傳統(tǒng)大學(xué)里任職的教師教育者，則在學(xué)歷和科研方面要求較高。

在其他國(guó)家中，美國(guó)是依托專業(yè)組織研究教師教育者的代表性國(guó)家。美國(guó)的教師教育與大學(xué)化的關(guān)系演變經(jīng)歷3個(gè)階段，“教師教育與大學(xué)的分離、教師教育與大學(xué)的聯(lián)合、教師教育大學(xué)化的制度化”［4］。到20世紀(jì)60年代，獨(dú)立的師范院?；疽呀?jīng)消失，絕大多數(shù)師范學(xué)院演變成綜合性大學(xué)的教育學(xué)院，教師教育成為了大學(xué)教育的一部分，因此教師教育者自然也都提升到了大學(xué)教師這一層級(jí)，對(duì)于他們的學(xué)歷、科研等要求與一般的大學(xué)教師的要求保持了一致。由于美國(guó)對(duì)教師教育已經(jīng)開展了比較長(zhǎng)期的專業(yè)研究，因此對(duì)于大學(xué)里承擔(dān)教師教育的教育學(xué)院也往往已經(jīng)形成一定的專門要求。比如關(guān)于這些學(xué)院的師資隊(duì)伍的要求，美國(guó)的全國(guó)教師教育認(rèn)可委員會(huì)(National Council for the Accreditation of Teacher Education，NCATE)作為美國(guó)教育部和美國(guó)高等教育評(píng)估委員會(huì)所認(rèn)可的全國(guó)性教師教育的評(píng)估認(rèn)證機(jī)構(gòu)，在20世紀(jì)50年代提出的要求只適用于直接負(fù)責(zé)教師教育計(jì)劃的專業(yè)教育的大學(xué)教師，關(guān)注的是大學(xué)教師的數(shù)量和教學(xué)工作量，到20世紀(jì)70年代開始關(guān)注大學(xué)教師的學(xué)位要求以及學(xué)術(shù)和專業(yè)特長(zhǎng)，并強(qiáng)調(diào)與中小學(xué)校之間的聯(lián)系，到了20世紀(jì)90年代，不僅對(duì)大學(xué)專業(yè)教師還對(duì)大學(xué)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師以及參與實(shí)習(xí)指導(dǎo)的中小學(xué)合作教師分別提出了要求。

我國(guó)教師教育發(fā)展的軌跡與國(guó)際上很多國(guó)家比較相似，從獨(dú)立師范院校的設(shè)置到這些院校逐漸的瓦解、合并、升級(jí)、開放，從業(yè)人員也跟著發(fā)生一系列變化。不過(guò)我們國(guó)家教師教育者主要還是高校畢業(yè)后直接從事高等教育的人員，“大學(xué)在中小學(xué)建立培養(yǎng)自身師資隊(duì)伍的做法還沒(méi)有很好的機(jī)制保障，以至于大學(xué)教師下基層學(xué)校學(xué)習(xí)鍛煉少，同時(shí)引進(jìn)有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和理論素養(yǎng)的中小學(xué)教師進(jìn)入高等師范院校執(zhí)教又面臨職稱評(píng)定等問(wèn)題，這樣理論和實(shí)踐失去了很多很有意義的互補(bǔ)”［5］。就我國(guó)而言，不僅教師教育者隊(duì)伍的多元化專業(yè)建設(shè)還需要付出很大的努力，即便高等教育機(jī)構(gòu)里的這部分教師教育者的專業(yè)素養(yǎng)也有待完善。

(二)高等教育機(jī)構(gòu)教師教育者的專業(yè)身份認(rèn)同

首先，教師教育者的專業(yè)身份認(rèn)同建立在作為高校教師的專業(yè)身份認(rèn)同基礎(chǔ)上，但又需要關(guān)注自身專業(yè)身份的獨(dú)特性。教師教育者本身就是高校教師，因此高校對(duì)于研究者的身份要求對(duì)于教師教育者的影響是最大的，他們需要在研究中積累個(gè)人的學(xué)術(shù)資本。教師教育者在涉及新知識(shí)的生產(chǎn)與運(yùn)用時(shí)，如果想要在學(xué)術(shù)層級(jí)中取得比較高的地位，就需要提升研究課題的學(xué)術(shù)水平。如果教師教育者滿足于具備與其他高校教師一樣的專業(yè)身份認(rèn)同，又或者他們不把教師教育作為自己首要或主要責(zé)任的時(shí)候，他們的專業(yè)身份認(rèn)同是不完善的。大學(xué)里重科研輕教學(xué)、重理論輕實(shí)踐等獨(dú)特的文化氛圍深刻影響著教師教育者的專業(yè)身份認(rèn)同。就具體的研究領(lǐng)域而言，即使很多大學(xué)里的教師教育者都在做研究，但他們的研究主題往往是與高校教師身份相聯(lián)系的，而不是聚焦于作為教師教育者的身份。因?yàn)榇髮W(xué)里的晉升主要是看他們的研究層次以及發(fā)表成果的數(shù)量與質(zhì)量，因此很多研究成果并不以有助于教師教育的發(fā)展以及教師教育者的專業(yè)發(fā)展為根本目的，長(zhǎng)此以往模糊了教師教育者專業(yè)身份的獨(dú)特性。

其次，強(qiáng)化教師教育的實(shí)踐性特質(zhì)對(duì)于高校教師教育者的專業(yè)身份認(rèn)同造成了新的困惑。當(dāng)前教師教育更為關(guān)注教師教育的實(shí)踐性特質(zhì)，使得教師教育必須面對(duì)理論與實(shí)踐結(jié)合的問(wèn)題，改變?cè)局粋?cè)重高等教育機(jī)構(gòu)內(nèi)開展教師教育課堂培養(yǎng)模式的傾向。教師教育者不能再停留在象牙塔里，向準(zhǔn)教師進(jìn)行理論知識(shí)的傳授，他們不僅僅是在準(zhǔn)教師見習(xí)實(shí)習(xí)的時(shí)候有意無(wú)意地接觸中小學(xué)實(shí)踐，而是需要站在教師教育整體建設(shè)的高度，認(rèn)識(shí)到教師教育的實(shí)踐性特質(zhì)，主動(dòng)保持大學(xué)與中小學(xué)的聯(lián)系，使自己的教學(xué)、指導(dǎo)與科研等工作始終與真實(shí)的中小學(xué)教育保持緊密聯(lián)系，從而提高自己的專業(yè)可信度。

再次，教師機(jī)構(gòu)對(duì)于專業(yè)身份認(rèn)同的引領(lǐng)程度影響著教師教育者。教師教育機(jī)構(gòu)有職責(zé)推進(jìn)教師教育者認(rèn)同自己的專業(yè)身份，而且推進(jìn)的途徑應(yīng)當(dāng)配合機(jī)構(gòu)內(nèi)制度化的保障。近年來(lái)我國(guó)師范院校在教師教育機(jī)構(gòu)設(shè)置與人員調(diào)配等方面進(jìn)行了一系列改革，比如“有的在教育科學(xué)學(xué)院和各文理學(xué)院之外再單獨(dú)成立一個(gè)專門負(fù)責(zé)管理和開展教師教育活動(dòng)的專業(yè)教師教育機(jī)構(gòu)(“教師教育學(xué)院”或“教師發(fā)展學(xué)院”);有的將“教育科學(xué)學(xué)院”改名為“教育學(xué)院”;還有的學(xué)校是“教育科學(xué)學(xué)院(或教育學(xué)院)”與“教師教育學(xué)院(或教師教育研究院)”、“兩塊牌子、一班人馬”。但這些機(jī)構(gòu)的教師教育者雖然達(dá)到了高校教師的基本素養(yǎng)要求，很多人卻缺乏學(xué)科或中小學(xué)教學(xué)經(jīng)歷的支持，在這種情況下，如何認(rèn)識(shí)乃至認(rèn)同自己的專業(yè)身份仍然是比較困難的。即使是從中小學(xué)教師轉(zhuǎn)變而來(lái)的教師教育者，其專業(yè)身份認(rèn)同也面臨很多困惑。由中小學(xué)優(yōu)秀學(xué)科教師轉(zhuǎn)變?yōu)楦咝＝處煹慕處熃逃?，雖然中小學(xué)從教經(jīng)歷是他們從事教師教育時(shí)候所依賴的優(yōu)勢(shì)，卻也成為他們?cè)诟咝＠锉粎^(qū)別對(duì)待的根源。這類教師教育者很多新的專業(yè)身份角色認(rèn)同是建立在原有教師身份基礎(chǔ)之上的。比如雖然高等教育機(jī)構(gòu)會(huì)要求他們從事科研，也提供了比較多的獎(jiǎng)勵(lì)，但他們出于原本中小學(xué)教學(xué)經(jīng)歷的影響，仍然比較關(guān)注自己教學(xué)、傳授的角色，也就是比較關(guān)注自己作為中小學(xué)教師的角色，這樣的教師角色與教師教育者的角色并不矛盾，卻并不完整，需要進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換。此外，師范院校學(xué)術(shù)格局的變化使得教師教育專業(yè)反而被邊緣化，教師教育者所賴以生存的組織環(huán)境質(zhì)量反而下降，如果要強(qiáng)化教師教育者的專業(yè)身份認(rèn)同，教師教育機(jī)構(gòu)需要出臺(tái)專門的措施加以推動(dòng)。比如入職教育中的專項(xiàng)培訓(xùn)，積極組建教師教育者團(tuán)隊(duì)或?qū)I(yè)共同體，組織探討教師教育者共同面對(duì)的專業(yè)身份與職責(zé)問(wèn)題。因?yàn)榇髮W(xué)具有較大的自主權(quán)，教師教育機(jī)構(gòu)的領(lǐng)導(dǎo)首先需要高度認(rèn)同教師教育者的價(jià)值，采取措施主動(dòng)推動(dòng)教師教育者對(duì)于專業(yè)身份的認(rèn)同。

三、中小學(xué)中教師教育者的專業(yè)身份認(rèn)同

盡管高校里的教師教育者首先需要強(qiáng)化專業(yè)身份認(rèn)同，但隨著教師教育實(shí)踐性特質(zhì)的強(qiáng)化，原本就應(yīng)屬于教師教育者的一類人——中小學(xué)指導(dǎo)教育見習(xí)實(shí)習(xí)的導(dǎo)師更凸顯專業(yè)身份認(rèn)同的必要性。

如果說(shuō)高等教育里的教師教育者因?yàn)閺氖陆處熃逃ぷ?，不管主觀上是否認(rèn)同，都會(huì)與教師教育發(fā)生千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，那么中小學(xué)導(dǎo)師的專業(yè)身份認(rèn)同則需要專門的關(guān)注與推動(dòng)。中小學(xué)教師的首要工作是面對(duì)中小學(xué)生的教育教學(xué)工作，他們?cè)诔袚?dān)了中小學(xué)教育工作之外，還有多少的時(shí)間和精力投入到另一個(gè)專業(yè)任務(wù)即教師教育上，這是很成問(wèn)題的，更不用說(shuō)專業(yè)的投入了，即使像美國(guó)的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校、英國(guó)的教師伙伴學(xué)校等專門配合教師教育所設(shè)立的學(xué)校其實(shí)也還是存在這樣的問(wèn)題。因此需要促使中小學(xué)承擔(dān)教師教育職責(zé)的教師關(guān)注教師教育并將教師教育作為自己一項(xiàng)主要的專業(yè)活動(dòng)或?qū)I(yè)職責(zé)，盡快實(shí)現(xiàn)教師教育者的專業(yè)身份認(rèn)同。

從專業(yè)視角分析，除了時(shí)間、精力等客觀條件的制約外，這類教師教育者一般沒(méi)有正式的認(rèn)證，很多時(shí)候選擇依據(jù)就是他們是優(yōu)秀的教師，但優(yōu)秀的教師與稱職的教師教育者之間并不等同，再優(yōu)秀的教師如果不能認(rèn)同作為教師教育者的專業(yè)身份，又缺乏專業(yè)意識(shí)下與教師教育相關(guān)的專業(yè)知識(shí)與能力的掌握，同樣無(wú)法完成教師教育賦予的基本職責(zé)。以英國(guó)為例，20世紀(jì)80年代英國(guó)的教師教育研究認(rèn)為學(xué)校經(jīng)驗(yàn)是準(zhǔn)教師培養(yǎng)中的主要影響因素，已有的教師教育者都被要求重回學(xué)?！案隆苯虒W(xué)知識(shí)。到20世紀(jì)90年代前期，強(qiáng)制推行教師教育與中小學(xué)學(xué)校的合作，教師教育需要特別處理的是中小學(xué)教師成為準(zhǔn)教師的導(dǎo)師這樣一個(gè)問(wèn)題。20世紀(jì)90年代是英國(guó)教師教育的歷史性低迷時(shí)期，教師教育者身份不明、界定不清，高等教育層次的教師教育者與中小學(xué)學(xué)校層次的教師教育者之間界限模糊，因此中小學(xué)教師教育者的專業(yè)身份始終是一個(gè)繞不開的重大問(wèn)題。此外，中小學(xué)里的教師教育者與高等教育里教師教育者之間缺乏基于教師教育專業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)上的合作，往往得不到高等教育里教師教育者的支持，只能自己摸索如何開展對(duì)準(zhǔn)教師的指導(dǎo)，結(jié)果只能提供有限的支持而不是促進(jìn)準(zhǔn)教師更專業(yè)更系統(tǒng)的學(xué)習(xí)。

綜上所述，以上兩類教師教育者都需要專業(yè)身份認(rèn)同，如何促進(jìn)他們的專業(yè)身份認(rèn)同則涉及主觀努力與外部環(huán)境的創(chuàng)設(shè)雙方面的努力。“自我認(rèn)同是個(gè)體在特定社會(huì)環(huán)境中通過(guò)與他人的互動(dòng)和對(duì)自身經(jīng)歷的不斷反思形成的自我認(rèn)知，幫助個(gè)體清晰地了解自我生活經(jīng)歷、個(gè)性傾向、社會(huì)期待及人生理想等，實(shí)現(xiàn)自我要求與社會(huì)期望的整合;既具有結(jié)構(gòu)性、確定性又充滿建構(gòu)性、權(quán)變性?！保?］教師教育者的主觀努力建立在教師教育者對(duì)于自身專業(yè)地位與專業(yè)身份的認(rèn)識(shí)，以及在此認(rèn)知基礎(chǔ)上情感與意志的保障，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)專業(yè)身份的認(rèn)同。外部環(huán)境的創(chuàng)設(shè)意味著需要教育行政部門、教師教育機(jī)構(gòu)等一系列外部因素的積極投入，來(lái)推動(dòng)教師教育者的專業(yè)身份認(rèn)同，最終實(shí)現(xiàn)教師教育者的專業(yè)化。

在推動(dòng)教師教育者專業(yè)身份認(rèn)同方面，歐盟曾經(jīng)提出的相關(guān)支持政策很有借鑒意義［7］。

1.提高教師教育者質(zhì)量的關(guān)注度及所采取的一般措施:(1)關(guān)注教師教育者的專業(yè)化;(2)提供促進(jìn)教師教育者質(zhì)量提升的建議;(3)由相關(guān)委員會(huì)和咨詢委員會(huì)提供教師教育者質(zhì)量方面的建議。

2.正式的措施:(1)設(shè)立有關(guān)教師教育者的國(guó)家立法;(2)將教師教育者的質(zhì)量納入認(rèn)證機(jī)制;(3)建立教師教育者標(biāo)準(zhǔn);(4)將教師教育者的質(zhì)量納入問(wèn)責(zé)制;(5)建立教師教育者的倫理規(guī)范。

3.教師教育者職前教育和繼續(xù)教育:(1)進(jìn)入專業(yè)的篩選標(biāo)準(zhǔn);(2)提供新教師教育者的正式教育(部分課程或完整的教育);(3)提供教師教育者的入職教育;(4)提供持續(xù)專業(yè)發(fā)展的資源和要求;(5)強(qiáng)化教師教育者專業(yè)性以及流動(dòng)性的相關(guān)措施;(6)參與(國(guó)際)網(wǎng)絡(luò)溝通。

4.研究和知識(shí)發(fā)展:(1)教師教育者的實(shí)踐知識(shí)基礎(chǔ)的確立;(2)教師教育者質(zhì)量的研究。從以上這些措施可以看出從國(guó)家層面、教師教育機(jī)構(gòu)層面一直到教師教育者層面，不同層面在教師教育者專業(yè)化建設(shè)里都需要做出相關(guān)的努力。教師教育者的專業(yè)素養(yǎng)不但是教師教育活動(dòng)能否達(dá)到專業(yè)水準(zhǔn)的重要條件，而且也是影響教師教育改革成敗的重要因素，但當(dāng)前教師教育者往往沒(méi)有經(jīng)過(guò)正式的培養(yǎng)，也很少或沒(méi)能得到專門的專業(yè)發(fā)展支持。建設(shè)教師教育者這個(gè)專業(yè)，并推動(dòng)教師教育者的專業(yè)身份認(rèn)同，迫切需要制度建設(shè)，使教師教育者的專業(yè)身份與專業(yè)資質(zhì)的建設(shè)得到制度保障，并逐步強(qiáng)化教師教育者的主體意識(shí)，讓這一專業(yè)群體真正接受自己的專業(yè)價(jià)值，成長(zhǎng)為真正的專業(yè)人員。

［1］ 陳永明，等.教師教育學(xué)［M］.北京:北京大學(xué)出版社，2012:21.

［2］ 舒志定.教師教育哲學(xué)［M］.北京:北京大學(xué)出版社，2012:207.

［3］ 周成海.教師教育范式論［M］.長(zhǎng)春:東北師范大學(xué)出版社，2008:123－163.

［4］ 靳希斌.教師教育模式研究［M］.北京:北京師范大學(xué)出版社，2009:268－269.

［5］ 林相標(biāo).從基礎(chǔ)教育新課程看高等師范教育課程設(shè)置的缺失［J］.上海教育科研，2011，(2):61.

［6］ 楊躍.誰(shuí)是教師教育者——教師教育改革主體身份建構(gòu)的社會(huì)學(xué)分析［J］.南京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2011，(6):73.

［7］ Snoek，M.，Swennen，A.，＆Klink，M.van der.The Visibility of the Teacher Educator Profession in the Policy Debate on Teacher Education［EB/OL］.http://edit－www.hva.nl/content/kenniscentrum/lereneninnoveren/publicaties/Snoek－Swennen－vdKlink－ATEEpaper2009－final－draft.doc.