張 璇

(江蘇開放大學(xué)文法學(xué)院，南京210036)

以學(xué)習(xí)者為中心的“網(wǎng)上班級交互學(xué)習(xí)制”
——江蘇開放大學(xué)教學(xué)組織形式改革之探索

張 璇

(江蘇開放大學(xué)文法學(xué)院，南京210036)

現(xiàn)有的遠程教育主要有MOOCs的自由學(xué)習(xí)形式、網(wǎng)絡(luò)學(xué)院的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)組織形式和電大系統(tǒng)的“多級混合式”三大類教學(xué)組織形式。它們各具特點，各有利弊。江蘇開放大學(xué)綜合考慮學(xué)習(xí)者因素，通過課程導(dǎo)師和學(xué)務(wù)導(dǎo)師，引入面向每個學(xué)習(xí)者的“圍學(xué)服務(wù)”，以課程為單位，網(wǎng)上組班協(xié)作交互教學(xué)，強化學(xué)習(xí)時間管理，建立“學(xué)評互動”的多元形成性評價方式，探索性地構(gòu)建了以學(xué)習(xí)者為中心的“網(wǎng)上班級交互學(xué)習(xí)制”。

開放大學(xué)；教學(xué)組織形式；圍學(xué)服務(wù)；網(wǎng)上班級；協(xié)作交互

一、當(dāng)前國內(nèi)遠程教育主流教學(xué)組織形式評析

從1998 年末到2003年，教育部先后批準(zhǔn)了包括中央廣播電視大學(xué)在內(nèi)的68所高校作為開展現(xiàn)代遠程教育的試點高校。2012年MOOCs(大規(guī)模在線開放課程)的出現(xiàn)，再次引起社會對遠程教育的強烈關(guān)注，成為繼網(wǎng)絡(luò)學(xué)院的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)組織形式、電大系統(tǒng)的多級混合教學(xué)組織形式之后的一種極具代表性的遠程教育形式。

MOOCs和曾經(jīng)備受追捧的網(wǎng)絡(luò)公開課都應(yīng)當(dāng)屬于學(xué)習(xí)者自由選擇的在線學(xué)習(xí)，它們延承了“開放共享知識”的理念[1]，沒有任何學(xué)習(xí)門檻，注冊簡單，學(xué)習(xí)免費，名校課程。當(dāng)然MOOCs和公開課相比，在共享的基礎(chǔ)上，模擬了一個比較完整的教學(xué)過程，除了提供視頻、文本材料和在線答疑外，還有作業(yè)測試、同學(xué)互評等交互參與機制。但不論是網(wǎng)絡(luò)公開課還是MOOCs的課程學(xué)習(xí)，都存在較明顯的學(xué)生流失現(xiàn)象。

網(wǎng)絡(luò)賦予了每一個人都可以習(xí)得他們想要的知識和技能的可能。MOOCs的在線學(xué)習(xí)完全是學(xué)習(xí)者自由的選擇，除了課程本身的設(shè)計，幾乎沒有任何外在的“組織活動”來有效聯(lián)系學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者。它充分體現(xiàn)了對學(xué)習(xí)者自由學(xué)習(xí)意志的尊重與滿足，也充分展示了網(wǎng)絡(luò)課程制作學(xué)校的辦學(xué)實力與教學(xué)水平。但這種組織形式的缺陷同樣也很明顯：在幾乎沒有任何外在的教學(xué)組織活動支持下，能堅持學(xué)完一門課程的學(xué)習(xí)者所占比例很低；學(xué)習(xí)效果的評價幾乎為零，作為正規(guī)學(xué)習(xí)，難以準(zhǔn)確評估其學(xué)習(xí)的質(zhì)量；分散的隨機學(xué)習(xí)，與零散的信息交往，難以完成教育本真的使命——促進人的全面發(fā)展。

二、網(wǎng)上班級交互學(xué)習(xí)制——江蘇開放大學(xué)教學(xué)組織形式的構(gòu)建與探索

科學(xué)合理的教學(xué)組織形式有助于學(xué)習(xí)過程的有效落實與完成。對于正在興建的江蘇開放大學(xué)而言，保留原有方式不變或照搬照抄有局限性的MOOCs模式以及網(wǎng)院模式，都不是明智選擇；必須踐行“以學(xué)習(xí)者為中心”的理念，在分析學(xué)習(xí)者現(xiàn)行狀態(tài)的基礎(chǔ)上，吸收世界上成功遠程網(wǎng)絡(luò)教育經(jīng)驗，探索符合學(xué)習(xí)者基本特征的教學(xué)組織形式。

1．建立以課程為單位的“網(wǎng)上班級交互學(xué)習(xí)制”

班級授課制是最基本的教學(xué)組織形式，也是當(dāng)前全世界使用最為廣泛的教學(xué)方式[2]，盡管因為多種弊端被批評，但它優(yōu)異的組織性——使得一定人數(shù)的師生和生生之間保持一種緊密又穩(wěn)定的聯(lián)系的突出優(yōu)勢對于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)意義非凡。早有學(xué)者在研究國外高校網(wǎng)上教學(xué)失敗的原因時，就認為可能存在對網(wǎng)上教學(xué)理念的錯誤理解[3]，其中很關(guān)鍵的一點就是錯誤地認為網(wǎng)上教學(xué)就是低成本地通過網(wǎng)絡(luò)把現(xiàn)有課程傳遞給大量學(xué)習(xí)者。其實如果缺乏有效的組織，尤其缺乏與學(xué)習(xí)者固定聯(lián)系的中間媒介，即便有再好的課程設(shè)計和資源呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)也不會必然發(fā)生。從這一點出發(fā)，在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，以課程為基礎(chǔ)，將班級授課制中突出的組織性，如固定又較為科學(xué)的生師比，明確的師生聯(lián)系，相對穩(wěn)定的學(xué)習(xí)同伴等特征引入形成網(wǎng)上學(xué)習(xí)班級，根據(jù)一個教師的服務(wù)能力覆蓋邊界，對生師比做一個合理科學(xué)的規(guī)定。因為不存在固定的教室環(huán)境和固定的課堂教學(xué)時間，恰恰可以確保一名教師在可支配的時間和精力范圍內(nèi)，有效和班內(nèi)每個學(xué)習(xí)者及相對固定的學(xué)習(xí)小組建立穩(wěn)定緊密的課程學(xué)習(xí)聯(lián)系。這樣在促進學(xué)習(xí)的同時，也建立起師生和生生群體的情感紐帶，可以有效彌補網(wǎng)絡(luò)教學(xué)組織形式的不足。30∶1的生師比是英國開放大學(xué)取得成功的關(guān)鍵因素之一[4]。

江蘇開放大學(xué)的學(xué)習(xí)者在“江蘇開放大學(xué)學(xué)習(xí)平臺”注冊后，凡希望取得學(xué)歷課程學(xué)分的，都可根據(jù)自己的意愿在線按“專業(yè)”或“課程”選擇學(xué)歷課程繳費報名學(xué)習(xí)(其他可選擇開放課程免費自由學(xué)習(xí))。學(xué)校招生、財務(wù)和教學(xué)教務(wù)等管理部門將根據(jù)課程報名繳費情況，綜合學(xué)習(xí)者的來源地、就業(yè)地等因素，按不超過35∶1的生師比，以課程為單位，建立網(wǎng)上學(xué)習(xí)班級，統(tǒng)一安排學(xué)習(xí)者和課程導(dǎo)師，明確課程導(dǎo)師工作職責(zé)。要求課程導(dǎo)師與對應(yīng)學(xué)習(xí)者廣泛開展在線輔導(dǎo)、小組討論、個別交流等師生互動、生生互動、協(xié)作活動，進行學(xué)習(xí)評價并及時反饋，全程服務(wù)班內(nèi)每一個學(xué)習(xí)者的課程學(xué)習(xí)。

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)并不排斥面對面的輔導(dǎo)交流。因此，課程導(dǎo)師的安排盡可能和學(xué)習(xí)者保持所屬地域的同一性。這樣可根據(jù)學(xué)習(xí)者意愿，在課程學(xué)習(xí)過程中安排適當(dāng)?shù)拿鎸γ孑o導(dǎo)服務(wù)和集體教學(xué)活動，以適應(yīng)學(xué)習(xí)者對傳統(tǒng)面授教學(xué)的習(xí)慣性依賴。

2．建立面向每一個學(xué)習(xí)者的“圍學(xué)服務(wù)”制

有了網(wǎng)上學(xué)習(xí)班級并不能解決學(xué)習(xí)者所有的問題。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程中，師生的長久分離除了需要課程導(dǎo)師的學(xué)習(xí)支持外，還需要獲得其他各項支持服務(wù)。比如，有關(guān)入學(xué)注冊、課程選擇的具體指導(dǎo)和要求；有關(guān)財務(wù)標(biāo)準(zhǔn)、成績信息等的查詢；學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)檔案建立和維護，還有網(wǎng)上學(xué)習(xí)的技術(shù)支持，校園活動的策劃組織等。因此，借鑒企業(yè)客戶服務(wù)的成功經(jīng)驗，江蘇開放大學(xué)設(shè)計了終身追蹤服務(wù)學(xué)習(xí)者的“圍學(xué)制度”：只要是江蘇開放大學(xué)的學(xué)習(xí)者，都會獲得一位江蘇開放大學(xué)為其指定的學(xué)務(wù)導(dǎo)師。學(xué)務(wù)導(dǎo)師擔(dān)當(dāng)著類似“電信10000號”的角色，借助互聯(lián)網(wǎng)、電信等各種溝通媒介，為每一個學(xué)習(xí)者提供全面、持續(xù)的所有非學(xué)業(yè)服務(wù)。

這種圍學(xué)制度，凸顯了“以學(xué)習(xí)者為中心”的服務(wù)理念，吸收了傳統(tǒng)班級授課制中“班主任”管理的優(yōu)點，克服了傳統(tǒng)班級管理中統(tǒng)一年級、固定人數(shù)、固定時空等不適應(yīng)現(xiàn)代遠程教育的缺陷。

3．建立有時間管理功能的單元模塊學(xué)習(xí)模式

結(jié)合課程調(diào)研成果，預(yù)設(shè)特定能力培養(yǎng)作為課程學(xué)習(xí)目標(biāo)，“以項目、工作任務(wù)或真實案例”等為載體，對課程內(nèi)容進行重組，形成多個單元模塊。每個模塊包含學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)任務(wù)中包括學(xué)習(xí)評價與反饋。模塊之間既彼此銜接，形成完整的課程體系，可相對獨立學(xué)習(xí)，也可單獨選擇學(xué)習(xí)。

每個單元模塊有學(xué)習(xí)時間的明確要求，規(guī)定在合理的時間段內(nèi)完成各項學(xué)習(xí)任務(wù)；課程導(dǎo)師要根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀況，調(diào)整學(xué)習(xí)激勵策略。通過規(guī)定的時間約束，強化學(xué)習(xí)者的時間管理意識和自主學(xué)習(xí)能力。

4．建立“學(xué)評互動”的多元形成性評價方式

把形成性評價內(nèi)容作為學(xué)習(xí)任務(wù)分步穿插于整個學(xué)習(xí)過程[5]，作為課程教學(xué)的整體設(shè)計，和具體教學(xué)活動相結(jié)合。學(xué)習(xí)者進入課程學(xué)習(xí)時，就被明確告知課程的評價方式。評價方式可以是作業(yè)或測試(以題庫資源為主要支撐，以網(wǎng)絡(luò)考核為主要手段)，也可以是成果展示，完成具體操作任務(wù)；評價主體包括課程導(dǎo)師、學(xué)習(xí)者以及其他社會指導(dǎo)人員。以評促學(xué)，學(xué)評結(jié)合，激勵、引導(dǎo)學(xué)習(xí)者完成各項學(xué)習(xí)任務(wù)，達成學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)者可根據(jù)自己的具體情況，預(yù)約申請網(wǎng)絡(luò)考核時間和地點。

江蘇開放大學(xué)嘗試從原電大系統(tǒng)多級混合式教學(xué)組織形式改變?yōu)橐詫W(xué)習(xí)者為中心的“網(wǎng)上班級交互學(xué)習(xí)”教學(xué)組織形式，對遠程開放教育的教學(xué)改革，對開放大學(xué)成功轉(zhuǎn)型意義深遠。也許會面臨挫折與調(diào)整，但勇于探索實踐本就是開放大學(xué)建設(shè)的應(yīng)有之義，只要真正以學(xué)習(xí)者為中心，以促進學(xué)習(xí)者發(fā)展為宗旨，就一定可以迎來光明的未來。

[1]王 穎，張金磊，張寶輝．大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)開放課程(MOOC)典型項目特征分析及啟示[J].遠程教育雜志，2013，(4)：67．

[2]鄒 雯，粟 斌．雁行理論對完善班級授課制的啟示[J].阜陽師范學(xué)院學(xué)報(社會科學(xué)版)，2013，(1)：136．

[3]張偉遠．國外高校網(wǎng)上教學(xué)成功和失敗的原因剖析[J].中國遠程教育，2005，(11)：33-34．

[4]張偉遠．網(wǎng)上學(xué)習(xí)支持服務(wù)的方法和策略[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2008，(6)：10．

[5]鄒曉玲，張旭寧．形成性網(wǎng)絡(luò)考試與大學(xué)英語自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2013，(1)：69-73．

(責(zé)任編輯邱梅生)

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1003-8418(2014)03-0095-02

張 璇(1968—)，女，江蘇金壇人，江蘇開放大學(xué)文法學(xué)院副教授、碩士。

江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重大課題“江蘇開放大學(xué)的研究”(項目批準(zhǔn)號(A/2011/14)。