馮 莉

(榆林學(xué)院 教科部，陜西榆林 719000)

上世紀(jì)末以來(lái)，大學(xué)課程改革開(kāi)始成為我國(guó)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的重要突破口。課程改革不但在廣度上涉及高等教育所有的專業(yè)領(lǐng)域，還從深度上觸及到了社會(huì)文化層面，大學(xué)課程改革的深層原因是大學(xué)理念的變革。進(jìn)入新世紀(jì)，如何從課程切入，更好地促進(jìn)創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，已經(jīng)成為我國(guó)高等教育領(lǐng)域以及國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略的重要使命。

一、現(xiàn)代大學(xué)課程發(fā)展的歷史機(jī)遇

20世紀(jì)70年代以后，知識(shí)經(jīng)濟(jì)已經(jīng)開(kāi)始出現(xiàn)萌芽，科學(xué)技術(shù)在社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的作用越來(lái)越重要，社會(huì)對(duì)人才的要求也出現(xiàn)了新的動(dòng)向。大學(xué)課程也由此出現(xiàn)了兩個(gè)明顯的發(fā)展趨勢(shì):一是知識(shí)更新速度大大加快，大學(xué)課程的更新速度以及內(nèi)容的前沿性越來(lái)越強(qiáng)，而且，教材體系也越來(lái)越完善;二是社會(huì)分工越來(lái)越精細(xì)，“倒逼”大學(xué)專業(yè)數(shù)量越來(lái)越多，進(jìn)而促使大學(xué)課程種類與數(shù)量的增加。

課程是一個(gè)時(shí)代知識(shí)的精華所在，它是時(shí)代精神的集中體現(xiàn)，大學(xué)課程的發(fā)展離不開(kāi)時(shí)代背景。知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代賦予了大學(xué)課程變化的三個(gè)重要的歷史機(jī)遇:首先是為了應(yīng)對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變以及科技發(fā)展速度的提升，很多大學(xué)都針對(duì)社會(huì)分工開(kāi)設(shè)了新專業(yè)，而新專業(yè)對(duì)應(yīng)了不同的課程體系;分工精細(xì)化的同時(shí)，對(duì)具體問(wèn)題的解決方案卻是綜合化的，所以很多大學(xué)開(kāi)始設(shè)置一些跨學(xué)科、交叉性、邊緣性以及綜合化的課程。其次是上世紀(jì)末，我國(guó)高等教育規(guī)模的連續(xù)擴(kuò)張使得大學(xué)生的絕對(duì)數(shù)量急劇上升，致使大學(xué)生由原來(lái)的精英群體轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣后w，從而導(dǎo)致了大學(xué)課程多元化。第三是大學(xué)教學(xué)理念的更新促使大學(xué)人才培養(yǎng)模式的多元化以及學(xué)生課程選擇的多樣化，大學(xué)課程體系中的必選課比例越來(lái)越小，而供學(xué)生自由選擇的選修課比例越來(lái)越大。由此，各種力量的共同作用使得大學(xué)課程的內(nèi)容不斷地豐富與分化，課程的目標(biāo)與功能也不斷地多元化。

大學(xué)從社會(huì)的邊緣走向社會(huì)的中心，隨著大學(xué)地位的上升，大學(xué)課程也越來(lái)越受到人們的關(guān)注。課程已經(jīng)不再是限于書(shū)齋的一個(gè)學(xué)術(shù)詞匯，而是超越了原來(lái)的專家、學(xué)者群體，課程的表達(dá)也從學(xué)術(shù)話語(yǔ)體系轉(zhuǎn)向了大眾話語(yǔ)體系;課程的設(shè)置與變革不再是學(xué)校的內(nèi)部活動(dòng)，而是逐步走向社會(huì)利益群體廣泛參與的社會(huì)化活動(dòng)，學(xué)者的研究、社會(huì)的分工、公眾的需求、學(xué)生的意見(jiàn)都會(huì)或多或少地參與其中。而大學(xué)課程的優(yōu)劣也成為大學(xué)辦學(xué)質(zhì)量與水平的一個(gè)重要指標(biāo)。大學(xué)課程不但要接受學(xué)校的自我審思，還要接受教育主管部門以及社會(huì)的評(píng)價(jià)。無(wú)論是世界著名大學(xué)，還是國(guó)際新興大學(xué)都將課程體系置于大學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)與保障體系的核心位置。可以說(shuō)，優(yōu)秀的課程是高水平大學(xué)教育的必要條件，卓越的大學(xué)必然有卓越的課程，如“美國(guó)最優(yōu)秀的大學(xué)則能提供五六千門乃至上萬(wàn)門的課程。加州大學(xué)可以提供10000門課程。哈佛大學(xué)可以提供9000門課程，其中光亞洲史課程就有20多門。以工程教育著稱于世界的麻省理工學(xué)院開(kāi)設(shè)了600門人文社會(huì)科課程供本科學(xué)生選修，其中單單一個(gè)音樂(lè)學(xué)就提供了 80 門課程?！保?］

知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的主要特征就是知識(shí)創(chuàng)新能力與速度達(dá)到空前水平。這種創(chuàng)新能力與速度之所以成為可能，其根源在于知識(shí)的交叉與融合之后產(chǎn)生知識(shí)的“共振”與“裂變”，原來(lái)分野的人文社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)出現(xiàn)了“互相理解”與“聯(lián)姻”的趨勢(shì)。這種趨勢(shì)也反映在大學(xué)課程中，在課程構(gòu)成與課程內(nèi)容方面出現(xiàn)了人文社會(huì)科學(xué)課程與自然科學(xué)課程的相互融合的局面，兩種課程的界限越來(lái)越模糊，綜合化的特征越來(lái)越明顯，并且這種趨勢(shì)已經(jīng)成為大學(xué)課程發(fā)展的主流?？梢?jiàn)，時(shí)代為大學(xué)課程變革提供了很好的歷史機(jī)遇，而大學(xué)課程也聚集了時(shí)代的精神價(jià)值。

二、大學(xué)課程發(fā)展面臨的兩難選擇

時(shí)代的變遷為大學(xué)課程發(fā)展提供的是外在的環(huán)境以及動(dòng)力，但是，事物變化的根本在于內(nèi)在本質(zhì)的改變。當(dāng)今，大學(xué)課程變革的外部環(huán)境已經(jīng)具備，可是影響大學(xué)課程變革的內(nèi)部因素還沒(méi)有完全消解。

當(dāng)前我國(guó)大學(xué)課程發(fā)展中存在諸多矛盾，這些矛盾使大學(xué)課程發(fā)展面臨著兩難選擇，影響著大學(xué)課程的發(fā)展取向。大學(xué)課程面臨的第一個(gè)兩難選擇就是專業(yè)性與綜合性的選擇。專業(yè)是大學(xué)培養(yǎng)人才的基本單位，大學(xué)教育首先是一種為未來(lái)職業(yè)做準(zhǔn)備的專業(yè)教育，而作為培養(yǎng)方案重要內(nèi)容的大學(xué)課程無(wú)疑也具有很強(qiáng)的專業(yè)性，可以說(shuō)，完全脫離了專業(yè)性的大學(xué)課程就是沒(méi)有價(jià)值的課程。但是，現(xiàn)代大學(xué)課程定然要緊密聯(lián)系生活現(xiàn)實(shí)，現(xiàn)實(shí)生活具有綜合性與復(fù)雜性的特點(diǎn)，一些重大的社會(huì)生產(chǎn)、生活問(wèn)題需要多種學(xué)科進(jìn)行協(xié)作才能得到解決，使得當(dāng)代的科技發(fā)展出現(xiàn)了高度綜合的態(tài)勢(shì)，這就決定了大學(xué)課程也需要具有綜合性。顯然，大學(xué)課程內(nèi)含著專業(yè)性與綜合性的矛盾。這一矛盾長(zhǎng)期影響并決定著大學(xué)課程的發(fā)展，使大學(xué)課程面臨著兩難選擇:課程應(yīng)該重視專業(yè)知識(shí)的系統(tǒng)性與規(guī)范性，還是重視知識(shí)能力與素質(zhì)的綜合性?這種兩難選擇在大學(xué)課程的形式、內(nèi)容選擇、實(shí)施策略、體系構(gòu)成以及評(píng)價(jià)等方面都有反映。

第二個(gè)兩難選擇是由課程的規(guī)定性與選擇性矛盾引起的。盡管個(gè)性化的人才最受社會(huì)青睞，但是并不意味著人才的培養(yǎng)就沒(méi)有一定的規(guī)格與規(guī)范。個(gè)性化的人才首先是達(dá)到基本標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)之上的個(gè)性化發(fā)展，因此，反映人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的課程就必須滿足一定的規(guī)范，從以波隆那為代表的古典大學(xué)，到以洪堡柏林大學(xué)為代表的近代大學(xué)，再到以威斯康辛大學(xué)為代表的現(xiàn)代大學(xué)，大學(xué)課程的發(fā)展變化始終是在一定的規(guī)定性與統(tǒng)一性基礎(chǔ)上展開(kāi)的。但是，人的需求具有多樣性，社會(huì)對(duì)人才的需求也是多元化的，大學(xué)課程就必須具有多元化特征，以便為大學(xué)生發(fā)展提供盡可能多的選擇機(jī)會(huì)，因此，大學(xué)課程又必須有選擇性的特征。這一矛盾的實(shí)質(zhì)是師生之間的需求、經(jīng)驗(yàn)與意向的差異與沖突。盡管很多學(xué)校試圖通過(guò)開(kāi)設(shè)必修課與選修課的方式來(lái)解決這一矛盾，但是，由于師生雙方在課程設(shè)置與課程教學(xué)中的主體權(quán)力不對(duì)等，而無(wú)法使這一矛盾真正得到調(diào)和。

第三個(gè)兩難困境在于課程面臨著學(xué)術(shù)性與實(shí)踐性的矛盾。大學(xué)的主要任務(wù)就是探究高深學(xué)問(wèn)，因此，大學(xué)課程離不開(kāi)學(xué)術(shù)性。但是，隨著實(shí)踐哲學(xué)的興起，我們對(duì)大學(xué)課程的認(rèn)識(shí)已經(jīng)不再停留在“教學(xué)計(jì)劃”和“授課框架”之中，而是將它看成為人(實(shí)踐主體)的實(shí)踐存在，大學(xué)課程是師生的一種實(shí)踐活動(dòng)?！敖逃?，即使是一般知識(shí)性的教育，也必須置于勞動(dòng)能力這一立場(chǎng)被把握;在勞動(dòng)能力教育培養(yǎng)中，知識(shí)性的傳授盡管重要，但并不是最重要的，最要緊的是能力的培養(yǎng)與提高?！保?］因此，實(shí)踐性也是大學(xué)課程的活力所在，只有通過(guò)實(shí)踐，在大學(xué)與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展之間建立一種聯(lián)系，才能使大學(xué)課程不斷得到更新。實(shí)踐性是大學(xué)課程的活力所在，但大學(xué)課程所面臨的學(xué)術(shù)性與實(shí)踐性存在一定的矛盾與分歧，從而使大學(xué)課程發(fā)展面臨著兩難選擇，特別是使大學(xué)課程在傳遞方式的選擇上表現(xiàn)為對(duì)演繹法與歸納法的選擇，以及對(duì)課程內(nèi)容普遍性與特殊性的糾結(jié)，這影響或制約了現(xiàn)代大學(xué)課程的發(fā)展。

三、現(xiàn)代大學(xué)課程發(fā)展的路徑選擇

大學(xué)課程發(fā)展所面臨的諸多矛盾與困境并不說(shuō)明大學(xué)課程就進(jìn)入一個(gè)“死胡同”。馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為，矛盾是事物發(fā)展的根本性動(dòng)力，因此，這需要我們?cè)诿苤凶龀鲋腔鄣倪x擇，以促進(jìn)大學(xué)課程的健康發(fā)展。

首先，要根據(jù)時(shí)代需要對(duì)大學(xué)課程的內(nèi)容進(jìn)行綜合化改造。大學(xué)課程內(nèi)容的綜合化是一種多維度的綜合化，不僅是專業(yè)知識(shí)與非專業(yè)知識(shí)的綜合化，還要將教師的經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)融為一體，使課程內(nèi)容達(dá)到學(xué)術(shù)性與實(shí)踐性的統(tǒng)一。但是，課程的專業(yè)性也不能過(guò)于拘泥于學(xué)科分類意義的專業(yè)，而是要將視野拓寬到社會(huì)實(shí)踐領(lǐng)域，使課程的專業(yè)性構(gòu)建超越原來(lái)的學(xué)科邏輯而走向社會(huì)實(shí)踐邏輯。因此，大學(xué)課程發(fā)展需要尊重現(xiàn)實(shí)領(lǐng)域的需要，在廣泛的知識(shí)間尋找關(guān)聯(lián)，形成融通多學(xué)科知識(shí)的新專業(yè)，拓寬和強(qiáng)化課程中的基礎(chǔ)知識(shí)。而大學(xué)課程的綜合化就是要打破既有的學(xué)科藩籬，將原來(lái)斷裂的但是內(nèi)在邏輯一致或價(jià)值相關(guān)的多種學(xué)科知識(shí)統(tǒng)整在一起，形成整體性、“全息化”的知識(shí)體系，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)深度理解、靈活運(yùn)用，形成綜合解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的能力。但是，大學(xué)課程的綜合化一定要避免簡(jiǎn)單組合“拼盤式”的課程，而是要形成“沙拉式”的課程體系。

其次，需要?jiǎng)?chuàng)新課程知識(shí)的傳遞方式，形成“歸納式”教學(xué)模式。傳統(tǒng)的課程是典型的“泰勒主義”模式，即課程的目標(biāo)非常具體，所有的課程活動(dòng)都僅僅圍繞這個(gè)目標(biāo)展開(kāi)。因此，“泰勒主義”的課程模式將課程知識(shí)的傳遞方式簡(jiǎn)化為一個(gè)預(yù)定的程序，教師與學(xué)生按照預(yù)定的程序操作就能實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)的目標(biāo)，師生的工具化特征十分明顯，而創(chuàng)造性被抹殺。事實(shí)上，由于人的創(chuàng)造性以及個(gè)體的差異性使得大學(xué)課程的知識(shí)傳遞活動(dòng)具有高度的復(fù)雜性，其中含有無(wú)數(shù)個(gè)變量影響著課程知識(shí)的傳遞效果。按照建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，課程知識(shí)的傳遞過(guò)程實(shí)際上是一種實(shí)踐活動(dòng)，在活動(dòng)中師生之間、學(xué)生與文本之間進(jìn)行對(duì)話，在對(duì)話的過(guò)程中，師生根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)去理解文本(課程知識(shí))，然后構(gòu)建自己對(duì)文本的理解與創(chuàng)造。因此，大學(xué)課程知識(shí)的傳遞應(yīng)該是讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)之下，根據(jù)自己的知識(shí)基礎(chǔ)與經(jīng)驗(yàn)來(lái)主動(dòng)探究或者挖掘課程中的意義，通過(guò)探究式、項(xiàng)目式、問(wèn)題式、案例法等多種方法來(lái)促進(jìn)知識(shí)的傳遞，而這些方法就需要課程融合理論知識(shí)與現(xiàn)實(shí)知識(shí)，突破學(xué)科知識(shí)自身的局限，形成跨學(xué)科的知識(shí)體系，為教學(xué)活動(dòng)中師生主動(dòng)性和創(chuàng)造性的發(fā)揮創(chuàng)造空間，這也為學(xué)術(shù)的發(fā)展和知識(shí)的創(chuàng)新提供了巨大的可能。

第三，要建立合理的模塊化課程體系，特別是加大通識(shí)性課程模塊的比例。課程體系模塊化的主要目的是為了克服專業(yè)教育與現(xiàn)實(shí)社會(huì)斷裂的弊端，這已經(jīng)成為當(dāng)今高等教育課程改革重要和具有挑戰(zhàn)性的舉措。模塊化的課程體系就是將“復(fù)雜的知識(shí)或者能力體系以及形成過(guò)程通過(guò)‘模塊化解構(gòu)’以及‘模塊化重組’達(dá)到簡(jiǎn)化的目的。大學(xué)教學(xué)的模塊化理念強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生專業(yè)能力的培養(yǎng)，將專業(yè)能力體系解構(gòu)為不同的‘模塊’，并替代傳統(tǒng)的‘課程’化教學(xué)體系，成為致力于專業(yè)能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)性教學(xué)單位?！?李峻，等，2013)模塊化的課程是以具體主題為中心來(lái)綜合組織課程內(nèi)容的。這些主題基于生活中的問(wèn)題而設(shè)定，通識(shí)課程中充滿著豐富的生活意蘊(yùn)。因此，模塊化的大學(xué)課程體系強(qiáng)化了大學(xué)與現(xiàn)實(shí)生活之間的聯(lián)系，可以使學(xué)生通過(guò)課程學(xué)習(xí)參與社會(huì)生活與社會(huì)實(shí)踐，成為社會(huì)需要的人才。

第四要建立辯證而動(dòng)態(tài)的課程評(píng)價(jià)體系。生活是變動(dòng)不居的、發(fā)展的，大學(xué)課程與生活的緊密相連使大學(xué)課程天然具有變動(dòng)性與開(kāi)放性。因此，大學(xué)課程評(píng)價(jià)就不應(yīng)該是一個(gè)封閉式的僵化活動(dòng)，應(yīng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)而辯證的活動(dòng)過(guò)程，這個(gè)過(guò)程是富有發(fā)現(xiàn)性與開(kāi)放性的。大學(xué)課程評(píng)價(jià)的發(fā)現(xiàn)性意味著將新知識(shí)的發(fā)現(xiàn)、能力素質(zhì)的培養(yǎng)放在評(píng)價(jià)的首位，將課程知識(shí)體系的邏輯性以及課程固有和既定的目標(biāo)放在次要地位。因?yàn)榇髮W(xué)課程內(nèi)容的綜合性以及課程知識(shí)傳遞方式的自主性意味著大學(xué)課程不可能只具有一種預(yù)設(shè)的固定目標(biāo)，而是一種課程活動(dòng)的宏觀“愿景”，也就是說(shuō)，“大學(xué)課程本身只是為目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)展示和提供了一個(gè)方向和一種基本的路徑，至于具體課程活動(dòng)能夠達(dá)到什么樣的效果和目標(biāo)，在一定程度上需要依靠教師和學(xué)生以及各種相關(guān)因素的相互作用和影響”(曹輝，2010)。因此，大學(xué)課程的評(píng)價(jià)必然是動(dòng)態(tài)而開(kāi)放的活動(dòng)，不可能拘于一種固定化的目標(biāo)之中，要跳出單一化與標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)價(jià)模式建立動(dòng)態(tài)化、多元化的評(píng)價(jià)方法。并且“在評(píng)估中需要彰顯教育中的自由理念，尊重并凸顯師生的個(gè)性發(fā)展;激發(fā)學(xué)生的探究熱情，增加學(xué)習(xí)的選擇性，滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的愿望，并在規(guī)范管理與保護(hù)自由之間保持合理的張力”［3］。

最后，要建立具有人本主義情懷的大學(xué)課程實(shí)施策略。大學(xué)課程實(shí)施過(guò)程中的人本主義情懷首先要使課程在目標(biāo)上消解“語(yǔ)言與數(shù)理能力訓(xùn)練中心論”，將狹隘意義的理性統(tǒng)一抽象思維從課程目標(biāo)的神壇上搬下來(lái)，將課程的旨趣轉(zhuǎn)向時(shí)空、交往、情感、藝術(shù)、道德行動(dòng)等方面的理解與能力提升，讓學(xué)生熱愛(ài)生活、崇尚道德。英國(guó)學(xué)者麥克·揚(yáng)在其著作《未來(lái)的課程》中就提倡在課程中滲透關(guān)懷理念，并主張以“關(guān)懷”為主線來(lái)組織課程與教學(xué)活動(dòng)，在課程中通過(guò)對(duì)話與合作來(lái)關(guān)懷他者與自我。當(dāng)然，這種對(duì)話已經(jīng)不再是簡(jiǎn)單的語(yǔ)言層面的交往，而是思想的碰撞、理解的升華、情感的分享等等。無(wú)論是師生之間還是學(xué)生之間的合作都會(huì)“去中心化”或者“去權(quán)威化”，各自平等地分享對(duì)課程進(jìn)行理解的權(quán)力與自由，在達(dá)成共識(shí)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)共同行動(dòng)，一起參與對(duì)問(wèn)題的解決、意義的構(gòu)建。

［1］常思亮.大學(xué)課程與大學(xué)超越［J］.高等教育研究，2007(11):27—29.

［2］高兆明.自由、教育、生活［J］.吉首大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2013，(5):8 －14.

［3］李華玲，李 峻.論高校教學(xué)評(píng)估的“意義建構(gòu)”［J］.吉首大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2013，(3):120—124.