陳修修

(浙江師范大學(xué) 浙江金華 321004)

教師的專業(yè)發(fā)展,伴隨著教師從新手到專家型教師的成長(zhǎng)全過(guò)程,是一個(gè)教師實(shí)踐性知識(shí)不斷變化生長(zhǎng)的過(guò)程。就教師個(gè)體而言,新手教師、有經(jīng)驗(yàn)的教師和專家型教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)是不一樣的。專家型教師表現(xiàn)為個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)上升為一種“實(shí)踐的智慧”[1](P1)。因此,教師在職階段專業(yè)成長(zhǎng)的核心就是“獲得產(chǎn)生于處理復(fù)雜性和不確定性情境過(guò)程的實(shí)踐性知識(shí),尤其要面對(duì)的是如何把那些明確的知識(shí)付諸教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程”[2](P1)。教師實(shí)踐性知識(shí)是指教師真正信奉的、在其教育教學(xué)實(shí)踐中使用和(或)表現(xiàn)出來(lái)的、對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)[3]。近年來(lái),教師實(shí)踐性知識(shí)研究從人類學(xué)和社會(huì)學(xué)引進(jìn)到了以實(shí)地調(diào)查為基礎(chǔ)的解釋性研究,通過(guò)意象、敘事、教師反思等概念去挖掘教師知識(shí)的本質(zhì)特征,呈現(xiàn)教師知識(shí)生成和發(fā)展的過(guò)程。本文將運(yùn)用敘事探究的方法來(lái)探索處于教學(xué)最初階段的新手教師的實(shí)踐性知識(shí)是如何發(fā)展變化的。

一、有關(guān)“教師實(shí)踐性知識(shí)”的構(gòu)成要素

目前,針對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)是如何在實(shí)際情境中獲得的,以及如何在實(shí)際情境中生成的,各方學(xué)者的探討還是顯得不夠。陳向明等[4]對(duì)教師進(jìn)行大量的課堂觀察、深度訪談和案例分析,提出教師實(shí)踐性知識(shí)在結(jié)構(gòu)上至少應(yīng)具備四個(gè)要素:教師主體、問題情境、行動(dòng)中反思和信念。首先,“主體”是指實(shí)踐性知識(shí)的擁有者是教師,而不是理論工作者。其次,“問題情境”是指教師必須面臨一個(gè)令其困惑的有待解決的問題。再次,“行動(dòng)中反思”是教師必須采取行動(dòng)來(lái)解決這個(gè)問題,形成一個(gè)杜威[5]意義上的“經(jīng)驗(yàn)”,具有“做”與“受”的關(guān)系(互動(dòng)性),并對(duì)教師今后的教育教學(xué)具有指導(dǎo)意義(連續(xù)性)。最后,“信念”這一要素是指實(shí)踐性知識(shí),雖然蘊(yùn)含在這個(gè)整體的經(jīng)驗(yàn)中,但可以被提升為一種信念,通過(guò)教師的后續(xù)行動(dòng)被驗(yàn)證為“真”(可以不斷視情況而調(diào)整),并指導(dǎo)教師的后續(xù)行動(dòng)。

二、教師實(shí)踐性知識(shí)的生成過(guò)程簡(jiǎn)析

教師實(shí)踐性知識(shí)由主體、問題情境、行動(dòng)中反思和信念四個(gè)要素構(gòu)成。在教師的教育教學(xué)實(shí)踐中,這些要素通過(guò)形成一種動(dòng)態(tài)關(guān)系,進(jìn)而生成教師的實(shí)踐性知識(shí)。

具體來(lái)說(shuō),在行動(dòng)開始之前,教師都有自己的實(shí)踐性知識(shí),我們可用PK表示。這種知識(shí)主要來(lái)自于教師自己以往的經(jīng)驗(yàn),可能是明言的,但大多數(shù)是緘默的。它表征的是實(shí)際指導(dǎo)教師行動(dòng)的“使用理論”,而不是教師的“信奉理論”。信奉理論是指當(dāng)事人宣稱他所遵行的理論,當(dāng)一個(gè)人在被問到怎么做時(shí),通常給出的都是信奉理論。而使用理論則指那些由實(shí)際行動(dòng)中所推論出來(lái)的理論。當(dāng)教師遇到一個(gè)問題情境時(shí),形成了意識(shí)上的困惑和沖突。因此,PK被激活了,被教師所意識(shí)到,就變成了顯性的知識(shí)。而且,教師意識(shí)到,自己原有的PK不再好用,需要調(diào)整和改進(jìn)。于是,教師通過(guò)在行動(dòng)中反思,與情境(包括學(xué)生、研究者、問題本身、環(huán)境等)對(duì)話,對(duì)問題情境進(jìn)行重構(gòu)。通過(guò)行動(dòng)中反思后形成的實(shí)踐性知識(shí)是一個(gè)新的知識(shí)形態(tài),可用PK'表示,并且因其運(yùn)用所取得的教學(xué)效果而被確認(rèn)為“真”的信念。PK'由PK作為其母體,但它已有所發(fā)展。當(dāng)然,在該教師今后的教育教學(xué)中,PK'還會(huì)隨著情境的變化而不斷發(fā)展和變化。

三、新手英語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)生成過(guò)程的案例解析

本案例中的小陳老師,是去年剛畢業(yè)參加工作的初中英語(yǔ)教師。在任教第二個(gè)學(xué)期時(shí),學(xué)校安排她去另一個(gè)班代課。實(shí)際上,她是這個(gè)班的第四個(gè)代課老師了。她心里說(shuō)不出是什么滋味。早在這學(xué)期初,就聽其他老師們抱怨過(guò)這個(gè)班級(jí),都說(shuō)學(xué)生除了基礎(chǔ)差之外,還特別調(diào)皮,上課毫無(wú)紀(jì)律,個(gè)別學(xué)生還常常在學(xué)校里打架鬧事。小陳老師心里有些緊張,擔(dān)心自己這個(gè)脾氣溫和的新老師會(huì)被這個(gè)全校出名的“糟糕班”欺負(fù)。她無(wú)法想象自己遭遇這個(gè)“糟糕班”,會(huì)發(fā)生怎樣的故事。

(一)案例呈現(xiàn)

1.代課的第一天。代課第一天,小陳懷著無(wú)比緊張的心情走進(jìn)教室。當(dāng)她介紹完自己后,底下就有學(xué)生開始竊竊私語(yǔ):“這老師好年輕啊。”“哇哦,美女老師唉?！彼攘艘宦?瞪了那幾個(gè)說(shuō)話的學(xué)生一眼。她站在講臺(tái)前,大聲地宣布自己制定的課堂規(guī)則:“上我的課,必須要認(rèn)真聽講和不準(zhǔn)說(shuō)閑話。誰(shuí)違反規(guī)則,就得受罰。說(shuō)閑話的放學(xué)后留下來(lái)記單詞。班里大部分同學(xué)都是通校的吧?應(yīng)該沒有誰(shuí)愿意放學(xué)之后還留下來(lái)吧?”望著一臉嚴(yán)肅的小陳,大家都不大敢說(shuō)話。坐在第一排的小凱隨意地翻動(dòng)著英語(yǔ)書,“美女老師,你開玩笑的吧。”小陳老師并沒有回應(yīng)他,而是要求大家把書拿出來(lái),準(zhǔn)備上新課。課上到一半,個(gè)別學(xué)生就開始坐不住了。小凱開始拿出尺子在課桌上切割,一邊切一邊和后排的小濤說(shuō)話。課桌發(fā)出“咯吱咯吱”的響聲。但他似乎還很得意。小陳看看他,他卻絲毫沒注意到老師的眼神。她的內(nèi)心開始排山倒海起來(lái)。整個(gè)班亂糟糟,鬧哄哄,毫無(wú)紀(jì)律。她真快看不下去了。她想起了其他老師的建議,一定要兇,要嚴(yán)肅,要保證自己在班級(jí)的絕對(duì)威嚴(yán)!她果斷地沖到小凱桌邊,一把搶過(guò)他手中的尺子,一下把它扔到垃圾桶里。她生氣地拍著桌子,發(fā)著火:“你們以為我是真的和大家開玩笑啊!你們幾個(gè),放學(xué)后留下來(lái)記單詞!”全班同學(xué)頓時(shí)安靜下來(lái)。幾星期下來(lái),課堂紀(jì)律還是有所進(jìn)步的。她堅(jiān)信“嚴(yán)師出高徒”是正確的。

2.“老師,別趕走你肩上的蝴蝶”。下星期就是期中考了。小陳正在給學(xué)生進(jìn)行考前輔導(dǎo)。她正講著,只見幾個(gè)調(diào)皮搗蛋學(xué)生眼睛直直地盯著她。最后,全部學(xué)生都把目光從黑板轉(zhuǎn)到了她身上?！霸趺椿厥?”小陳下意識(shí)地用手背在臉上擦拭著,卻沒發(fā)現(xiàn)什么。她又看了看自己的衣服,也沒發(fā)現(xiàn)什么異常的地方啊。她的窘相引起了大家的一陣哄笑?！跋滦瞧诰鸵谥锌剂?你們還有心思在這里搗亂啊!”她開始有些惱怒了。但是,學(xué)生依然盯著她,坐第一排的小凱還在那邊“咯咯”地笑。小陳“啪”地一拍桌子,“到底怎么啦?”小濤站了起來(lái),指了指她的肩,笑盈盈地說(shuō),“老師,你的肩上有一只蝴蝶哦?！毙￡惻み^(guò)頭一看,果然有一只蝴蝶停在她肩上。唉,全是這蝴蝶惹的禍,害她在大家面前出糗。面對(duì)這只擾亂課堂寧?kù)o的不速之客,她毫不猶豫地舉起了自己沾滿粉筆灰的手。當(dāng)她正準(zhǔn)備向蝴蝶打去時(shí),一個(gè)聲音阻止了她?！袄蠋?別……”小凱突然站起來(lái),小心翼翼地捧起那只蝴蝶。他走到窗邊,伸開了雙手。小凱帶著滿意的微笑回到了座位。教室里響起了一陣掌聲。然而,小陳的臉卻有些發(fā)燙。這件事讓小陳好幾個(gè)晚上都輾轉(zhuǎn)反側(cè)。她在想,她是不是忽略了比紀(jì)律、比考試更重要的東西?這樣的她,這樣的師生關(guān)系并不是她想要的。每天板著臉,對(duì)學(xué)生兇巴巴的,制定各種規(guī)則讓他們都怕她,讓他們服從她的管制,這樣真的好嗎?作為新教師,年輕的她總是有意無(wú)意地回避學(xué)生的親近,唯恐這樣會(huì)讓她失去威嚴(yán)。面對(duì)活潑可愛的學(xué)生,她常常也像對(duì)待棲落在肩上的那只蝴蝶一樣,冷冷地伸出沾滿灰塵的手。她是不是該換一種角度、換一種方式跟學(xué)生溝通交流,讓他們接受起來(lái)會(huì)更舒服一點(diǎn),至少不會(huì)有那種敵對(duì)的感覺。

3.歡樂的藝術(shù)節(jié):找回微笑,找回愛。那段時(shí)間,學(xué)校組織藝術(shù)節(jié)攝影比賽,班里的學(xué)生拍了很多照片拿到辦公室給他們的班主任看。一群學(xué)生圍在那里,討論得熱火朝天。小陳也好奇地湊過(guò)去看了看,發(fā)現(xiàn)學(xué)生們的作品都很不錯(cuò),她深切地感受到了一種新的學(xué)生形象——他們是孩子,有時(shí)表現(xiàn)得頑劣;他們是思想豐富、感情細(xì)膩的人,需要細(xì)心呵護(hù)。她不由自主地夸了夸他們。幾天后,班主任受傷請(qǐng)假,學(xué)生就拿著作品來(lái)征求小陳的意見,“覺得哪一張?jiān)撃萌①?”她很真誠(chéng)地告訴他們她的想法,并幫助他們把照片傳上去。有天下午,小陳進(jìn)去上課時(shí),教室里異常的安靜。她不再板著臉,而是笑呵呵地表?yè)P(yáng)那些在攝影比賽中獲獎(jiǎng)的學(xué)生,并鼓勵(lì)那些積極參與的學(xué)生。她組織學(xué)生自己來(lái)討論、制定課堂的規(guī)則。學(xué)生們討論得熱火朝天,積極地參與其中。望著這個(gè)“糟糕班”,她開心地笑了。

(二)小陳老師實(shí)踐性知識(shí)的要素分解

1.主體。在小陳老師的案例中,她經(jīng)歷了一個(gè)自我被挑戰(zhàn)(甚至被打破),從而被重建的過(guò)程。剛開始,她秉持的自我形象是一個(gè)嚴(yán)厲的老師。來(lái)代課之前,她就聽說(shuō)了這個(gè)班的“臭名”。正所謂“嚴(yán)師出高徒”,要想制服這群“頑劣”的學(xué)生,必須要讓自己成為“嚴(yán)師”。另外,她也是一位剛參加工作的老師,目前正處于早期生存關(guān)注階段。這個(gè)階段的教師關(guān)注的是班級(jí)的管理、對(duì)教學(xué)內(nèi)容的精通熟練、上級(jí)的評(píng)價(jià)、學(xué)生與同事的接納等。她看重紀(jì)律,通過(guò)制定各種規(guī)章制度來(lái)約束學(xué)生,來(lái)控制和維持課堂。通過(guò)“蝴蝶事件”,她開始發(fā)現(xiàn)自己把教師放在高位,訴求著對(duì)學(xué)生的全面控制。雖然蝴蝶事件是一個(gè)偶然,但是這個(gè)偶然卻讓她利用這個(gè)契機(jī)重新發(fā)現(xiàn)了學(xué)生。藝術(shù)節(jié)的攝影比賽,更讓她看到了學(xué)生身上不同的能力。學(xué)生對(duì)生命、對(duì)攝影的熱愛深深打動(dòng)了她,這都促使了教師角色、師生關(guān)系的轉(zhuǎn)變。

2.問題情境。問題情境是教師的“信奉理論”轉(zhuǎn)變?yōu)樗麄兊摹笆褂美碚摗被颉皩?shí)踐性知識(shí)”的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。通過(guò)與問題情境中的各方,如與教師、學(xué)生、同事以及學(xué)科等之間的碰撞,教師才會(huì)經(jīng)歷身心的沖擊與變化,才能看清自己真實(shí)的教育教學(xué)信念。在小陳的敘事中,首先讓她感到困惑的是那群特別調(diào)皮、上課毫無(wú)紀(jì)律、常常在學(xué)校里打架鬧事的學(xué)生。學(xué)校里的老師都反感他們,認(rèn)為他們是全校最差的“糟糕班”。面對(duì)這樣的一個(gè)“頑劣班級(jí)”,小陳認(rèn)為要嚴(yán)師出高徒。面對(duì)課堂上玩尺子說(shuō)閑話、不尊重課堂甚至擾亂課堂的小凱,她的做法是果斷地沖到小凱桌邊,一把搶過(guò)他手中的尺子,一下把它扔到垃圾桶里。她生氣地拍著桌子:“你們以為我是真的和大家開玩笑啊!你們幾個(gè),放學(xué)后留下來(lái)記單詞!”“生氣” 、“拍桌子” 、“發(fā)火” 、“罰抄” 、“留校記單詞” ,這些做法讓她一步步地成為她所謂的“嚴(yán)師”。然而,這樣的課堂管理有效嗎?成功了嗎?其實(shí)不然。這種失敗可以反映在他們的師生關(guān)系上。為了樹立自己在新班級(jí)中的威嚴(yán),她不愿走近學(xué)生,總是有意無(wú)意地與學(xué)生保持距離。她和學(xué)生之間有一道無(wú)形的墻。直到“蝴蝶”事件的發(fā)生,她才意識(shí)到她和學(xué)生之間的問題。同樣是面對(duì)蝴蝶,兩者的做法是完全不一樣的:當(dāng)學(xué)生低聲討論停在她肩上的蝴蝶時(shí),她感到不安甚至惱怒;當(dāng)學(xué)生看到老師的樣子發(fā)笑時(shí),她氣得直拍講臺(tái)并指責(zé)他們不好好學(xué)習(xí);當(dāng)學(xué)生告訴她蝴蝶的存在時(shí),她卻向蝴蝶舉起了沾滿粉筆灰的手。她只重視學(xué)生的考試和成績(jī),而學(xué)生卻關(guān)注到了一些更有意義更本質(zhì)的東西,比如說(shuō)小蝴蝶的生命。有時(shí)候,生命的教育遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于一切。而小陳卻忽略了這一點(diǎn)。

3.行動(dòng)中反思。教師在行動(dòng)中反思,是指教師將陌生問題“看成”和“做成”熟悉問題,與情境對(duì)話,將學(xué)生和研究者的反應(yīng)作為回應(yīng),對(duì)問題進(jìn)行重構(gòu),并通過(guò)自己的實(shí)踐意識(shí)對(duì)行動(dòng)進(jìn)行反思性監(jiān)控[6]。在小陳的案例中,當(dāng)她遇到諸多的問題時(shí),她開始在行動(dòng)中反思。首先,小陳老師重建了她的學(xué)生觀。在剛帶這個(gè)班時(shí),她眼中的學(xué)生是調(diào)皮搗蛋不愛學(xué)習(xí)的人。他們的糟糕表現(xiàn)讓全校老師都頭痛。他們是一個(gè)徹徹底底的“糟糕班”。然而,“蝴蝶事件”卻讓她意識(shí)到學(xué)生是可愛的,是富有愛心的人。藝術(shù)節(jié)讓她慢慢走近學(xué)生的世界,更讓她發(fā)現(xiàn)學(xué)生是多才多藝的。她開始反思:自己了解學(xué)生多少?自己清楚學(xué)生的真正需要嗎?然后,小陳老師對(duì)師生關(guān)系有了新認(rèn)識(shí)。那幾晚,她不斷地在思考自己和學(xué)生的關(guān)系。在她內(nèi)心深處,她并不想和學(xué)生成為一種敵對(duì)關(guān)系。其實(shí),她渴望走進(jìn)學(xué)生的世界中去,成為學(xué)生的良師益友。她覺得自己必須要改變。在藝術(shù)節(jié)上,她開始用欣賞的眼光看待學(xué)生。她真誠(chéng)地與學(xué)生們討論他們的攝影作品并不斷地鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)他們。她努力地改變自己之前在學(xué)生心中的形象——“統(tǒng)治者”。

4.信念。教師的實(shí)踐性知識(shí)可以定義為教師“對(duì)外在事物正確把握后形成的信念”[7](P235)。這種信念是通過(guò)教師自己的實(shí)踐而形成的,并且被自己的行動(dòng)效果所證實(shí)為“真”。在小陳老師的案例中,她重構(gòu)的學(xué)生觀,對(duì)師生關(guān)系和課堂管理全新的認(rèn)識(shí)理解,都是她的新信念。比如說(shuō),她之前十分重視規(guī)章制度在班級(jí)中的作用。她用了各種條條框框來(lái)限制著學(xué)生。直到后來(lái),她才意識(shí)到,她并不需要那么多的條規(guī)。她試著把制定規(guī)章制度這件事交給學(xué)生去完成。她讓全班的學(xué)生都參與其中,一起來(lái)交流討論。與她之前的信念相比,這便是對(duì)課堂管理對(duì)規(guī)章制度的新理解、新信念。

(三)小陳老師實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)與重建過(guò)程

通過(guò)小陳老師與“糟糕班”之間的故事,可以看到一名新教師教育信念的轉(zhuǎn)變。在教師教育信念變化的過(guò)程中,形成了教師的實(shí)踐性知識(shí)。具體的循環(huán)演進(jìn)過(guò)程隨著問題情境變化大致如下:“在代課之前,聽說(shuō)這是個(gè)‘糟糕班',擔(dān)心脾氣溫和的新教師會(huì)不會(huì)被欺負(fù)?”→“第一天代課,亂課堂如何維持秩序?”→“考前輔導(dǎo)課上,學(xué)生都把目光從黑板轉(zhuǎn)到了她身上,怎么回事?”→“老師的肩上有一只蝴蝶,該怎么辦?”身處問題情境中的“主體”,根據(jù)已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)采取“行動(dòng)”,同時(shí)產(chǎn)生行動(dòng)中的“反思”;“行動(dòng)”又促使“情境”改變,“主體”在新的問題情境中采取新“行動(dòng)”和在新行動(dòng)中“反思”……在這種循環(huán)演進(jìn)過(guò)程中,“主體”伴隨“反思”,形成未經(jīng)固化的“信念”;當(dāng)問題情境終止后,“主體”產(chǎn)生行動(dòng)后“反思”,其內(nèi)在信念便固化成個(gè)性化的、緘默的實(shí)踐性知識(shí)。

教師的實(shí)踐性知識(shí)不僅為教師賦權(quán)提供批判性武器,還為教師專業(yè)發(fā)展提供建設(shè)性工具。發(fā)掘、創(chuàng)生和傳承教師的實(shí)踐性知識(shí)也許比灌溉教育理論以及模仿教學(xué)技藝更為重要。教師只有以這種知識(shí)為基礎(chǔ),才能意識(shí)到自己的智慧力量,言說(shuō)自己的知識(shí),找到自己的生長(zhǎng)點(diǎn)和專業(yè)發(fā)展的空間。

[1]王 潔.教師的生態(tài)環(huán)境[M].長(zhǎng)春:東北師范大學(xué)出版社,2002.

[2]朱永侃.豐富實(shí)踐性知識(shí)促進(jìn)化學(xué)教師專業(yè)成長(zhǎng)研究[D].華東師范大學(xué),2006.

[3]陳向明.實(shí)踐性知識(shí):教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)[J].北京大學(xué)教育評(píng)論,2003,(1).

[4]陳向明.搭建實(shí)踐與理論之橋:教師實(shí)踐性知識(shí)研究[M].北京:教育科學(xué)出版社,2011.

[5]杜 威.民主主義與教育[M].王承緒譯.北京:人民教育出版社,1990.

[6]吉登斯.社會(huì)的構(gòu)成[M].北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1998.

[7]胡 軍.知識(shí)論[M].北京:北京大學(xué)出版社,2006.