包兵兵

(銅仁幼兒師范高等?？茖W校 貴州銅仁 554300)

實踐教學論的提出絕非偶然,而是有著深刻的現實背景,其中最為重要的便是教育理論與教育實踐的脫節(jié)。我國“實踐教學論”這一概念的提出已有十余年,也早已成為教學理論的研究熱點,論著較為豐富,最有代表性的當數王鑒教授于2002年出版的《實踐教學論》。但已有研究卻存在著不少“誤區(qū)”,因而,很有必要對當前“實踐教學論”研究做一番全新的審視。

一、久旱逢甘霖——實踐教學論的“呼之即出”

“教學論只能是理論科學也必須是理論科學”[1],長期以來這種觀點被認為是“教學論是一門理論學科”的典型表述,那么,作為理論科學的教學論自然是以思辨演繹的方法去研究教學論。這種理解實在難以令人信服。“理論科學”不能等同于“理論學科”,就是說教學論必須是具有完整邏輯體系和科學研究范式的理論科學。教學論本身就是理論與實踐的結合體,“實踐”為其提供理論建構的經驗源泉,“理論”為其提供實踐探索的思想導引。

我國教學論研究長期為思辨演繹的方法所主導,結果造成教學論研究對象的轉移:不再研究教學現象及其規(guī)律,而是研究教學理論。教學論研究對象的演變導致教學論存在形態(tài)的分野,教學論被割裂成“理論教學論”和“實踐教學論”并立的兩大陣營。理論教學論是對教學理論的再研究,是靜坐書齋對文獻資料的再度生產;實踐教學論是對教學實踐的研究,是深入課堂對教學生活的原創(chuàng)研究。受追求邏輯起點和知識體系為宗旨的理性主義思維所支配的教學論研究先預設一個邏輯框架,然后用它對教學理論進行規(guī)范和架構,既不把現實的教學實踐問題作為研究對象,又不深入實踐場域中進行實地調研,更不把推動教學實踐的有效實施作為教學理論的研究目標。

實踐教學論的提出對強化教學理論的實踐品格和扭轉教學理論的研究導向具有積極的影響:一是它明確了教學論研究的終極目標,即為教學實踐服務;二是它指出了教學論研究的根本路徑,即從課堂教學中獲取資料;三是它批判了教學論研究的思維定式,即必須摒棄理性主義而崇尚實踐哲學。實踐教學論針對“理性主義”教學論研究的弊端提出了逆反觀點,而且也頗合近年來教育界對“教育理論脫離教育實踐”現象的批判浪潮,于是便成為教學論研究的熱點領域,風靡一時。實踐教學論提出已有十余年,在研究方面也的確取得了比較豐碩的“理論成果”,基本形成涵蓋研究背景、理論基礎、研究對象、研究方法和發(fā)展途徑等比較完整的理論框架?？墒?它所帶來的困惑著實不少,不得不使我們展開一些深刻的思考。

二、花開卻無根——實踐教學論的“進退維谷”

既然實踐教學論的真正價值是改善教學論學者的生存方式,為何在它提出十余年后以“思辨演繹”為主流的教學論研究依然風靡不止,至今還有學者在大聲疾呼:“教學論研究者為什么‘走不下去'?”[2]所以,我們需要檢討已提出十余年的“實踐教學論”究竟“遮蔽”了什么?

(一)含糊不清的概念內涵

“實踐”具有發(fā)展的時空性,是“過去”、“現在”和“將來”的一脈貫穿。實踐教學論中的“實踐”專指“當下”的教學實踐,教學論研究就是要直面眼前的教學問題。這樣,那些注重教學實踐的歷史文獻研究自然就被歸入理論教學論,造成教學論研究忽視教學思想的史論建構。另外,有學者提出“教學實踐論”這一概念,其基本觀點是“從知識是學生生成的這個角度來看,教學過程就是學生通過特殊的社會實踐活動認識客觀世界、形成知識體系的過程”[3]?？墒菑膶嵺`教學論的眾多觀點中,我們卻發(fā)現它是從教學論研究者的角度來切入,“教學論真正的生長點在于對教學實踐的熱衷和關注,在于研究者能否真正地走向教學生活”[4]?？梢?“實踐教學論”的主體是研究者,強調的是“研究”;“教學實踐論”的主體是學生,強調的是“認知”。但是,理論研究的現狀卻是將兩個概念混為一談了。

(二)趨向單一的研究路線

教學論研究存在三條基本路線:在固有文獻分析基礎上的內容拓展、在動態(tài)教學實踐基礎上的經驗總結和在理論與實踐“共振”基礎上的理論深化[5]。與此對應的便是教學論的上層、下層和中層研究:上層研究注重教學論思想觀念的演繹,下層研究注重教學實踐經驗的歸納,中層研究注重教學論的體系建構和功能釋放。實踐教學論將課堂教學生活中的實際問題作為自己的研究對象,探尋教學規(guī)律以更好地指導教學實踐,從這方面來看,它應該被歸入教學論的中層研究。需要引起我們警醒的是,實踐教學論把研究重點和研究目標都定位在當下的教學實踐之上,這樣就縮小了教學論的研究范疇,因為“教學論研究”不等同于“教學研究”。教學論研究既涵蓋教學歷史思想的史論研究,也包括在實踐經驗基礎上提升的理論建構,即教學論研究是從整個學科立場上來對教學論進行宏觀審視的;而教學研究專指研究如何在教學情景中合理配置教學基本要素來推動教學實踐的有效實施,即教學研究是從教學實施的角度來對教學論進行微觀解構的。倡導“教學研究”的實踐教學論雖然并不排斥教學論的“史論建構”和“概念重建”,但是實際上卻將教學論研究引向了一個狹隘的發(fā)展境遇,其研究路線趨向單一化。

(三)言重于行的實踐情懷

教學論是一門理論科學,具有獨特的理論品格,僅將其定位在實踐視域中不但不能卓然有效地推動教學實踐,反而會使教學論失去其本真的實踐品性。只有教學論在理論上“站得住腳”,“把理說透”,堅定自己的科學化立場,才能以豐盈、多元、有效的思想觀念去指導教學實踐的成功實施。實踐教學論似乎并不具備這樣的前提:第一,實踐教學論要求學者走進中小學課堂中去研究教學實踐問題,這沒有錯,但它卻輕視了中小學對學者“闖入”的阻抗和學者無法長期扎根課堂的復雜現狀;第二,實踐教學論主張中小學教師要成為“研究者”,將他們培養(yǎng)成為教學論研究的一支重要力量,以增強教學論對教學實踐的規(guī)范、引導和促進的功效,但事實上這只是一種缺乏現實保障的理想“假設”,何況中小學教師即使展開了研究,也僅僅是局限于“教學研究”;第三,實踐教學論力倡“走下去”的生存姿態(tài),但是這種“呼吁”卻一味停留在理論話語層面上而無法形成自覺的普遍行動,這就導致實踐教學論者苦心孤詣構建的教學理論不能通過具體的實踐操作而“落地生根”。

三、艱難的日出——實踐教學論的“絕路逢生”

實踐教學論并不是一種理想的理論形態(tài),因為它所強調的“實踐功能”并沒有在現實情境中被真正有效地發(fā)揮出來。十多年來的事實證明,實踐教學論研究演變成一種針砭時弊的“理論呼吁”,而不是與時俱進的“實踐建構”,在竭力批判“理論教學論”的同時也不自覺地滑向了“理論教學論”的界定領域。故而,推動實踐教學論的理論轉型是其合法存在和持續(xù)發(fā)展的根本途徑。

(一)厘清實踐教學論的關鍵性命題

實踐教學論所存在的那些模糊不清的概念命題是阻礙其深入發(fā)展的關鍵因素,直接造成它由于沒有明確的概念定位而陷入追求宏大理論體系的泥淖。實踐教學論與理論教學論的區(qū)別不能僅僅以是否“親臨其境”和“身居書齋”來作為判斷標準,理解的角度不同,對實踐教學論和理論教學論的涵蓋范疇的劃分也自然會有所差異。諸如,強調教學活動雙邊性的“交往教學論”、強調教學平等對話的“對話教學論”以及強調基礎知識傳授的“認識教學論”都主張將其關鍵詞“交往”、“對話”、“認識”限定在實踐情境中,如此這些教學理論是否就應該歸入實踐教學論的范疇呢?實踐教學論要厘清自己的關鍵性命題:一要明確“實踐”的具體涵義;二要使用規(guī)范統(tǒng)一的命名,正確理解“實踐教學論”和“教學實踐論”的不同之處;三要明確理論建構的視域,是從研究者的“研究”角度還是從學生的“認知”角度出發(fā)。

(二)倡導包容性的教學論研究思維

教學論研究有兩個基本的指向:服務于學科建設和服務于教學實踐。現實的情況是,實踐教學論更傾向于后者,把“教學研究”混同于“教學論研究”,由于兩者的研究目的和研究立場存在著根本的區(qū)別,所以導致走向實踐的教學論的理論品性大幅度降低。教學論作為一門規(guī)范性學科的前提條件是具有邏輯嚴密的理論體系,它必須是具有優(yōu)秀理論品質的“理論科學”。我們評鑒一種教學理論形態(tài),不能僅把它是否具有顯而易見的實踐功效作為唯一或者核心的衡量標準,原因是教學既是一種顯性的實踐行為活動,又是一種隱性的精神培育過程,教學論研究對于后者只能采用哲學思辨的思維方式來切入以取得受教育者的精神愉悅。教學論具有不同的研究路線,實踐教學論也應該轉換單性的研究思維從而對教學實踐進行包容性的多元審視,使實踐教學論的內部結構進一步科學分化。

(三)重審教學基本要素的發(fā)展狀態(tài)

實踐教學論持續(xù)發(fā)展的真正關鍵點在于重審教學基本要素的發(fā)展狀態(tài),以此尋找變革教學要素的生存方法和發(fā)展方式,從而使實踐教學論在內部結構層面上獲得內涵式發(fā)展?！笆冀K立足于自身的活動,立足于一種內部的再造,即通過創(chuàng)造性精神而獲取的、按照根據與結論而進行的理性明察的內部再造”[6],這是實踐教學論發(fā)展的最根本途徑。重審教學基本要素的發(fā)展狀態(tài)主要包括兩個方面:一是重審教學基本要素的歷史發(fā)展軌跡,使傳統(tǒng)繼承、現代發(fā)展和未來規(guī)劃有機結合;二是重審教學基本要素的各種關聯(lián)建構,使關系聯(lián)結、生態(tài)平衡和共同繁榮緊密相通。教學要素是教學活動的最小單元,教學要素論是教學論體系的核心構成,重審教學基本要素是教學理論重建的發(fā)力點。

總之,實踐教學論自身存在的理論“瑕疵”十余年來愈加明顯,有些甚至難以“自圓其說”,所以,今后的研究更要圍繞這些問題而展開。教學論的長遠發(fā)展需要勾勒多元化的教學理論格局,而這種多元化的理論格局正是建立在審視教學要素的不同視角上,這是我們必須堅守的基本立場。

[1]王策三.教學論學科發(fā)展三題[J].北京師范大學學報,1992,(5):82-95.

[2]安富海.教學論研究者為什么“走不下去”——兼論“國外教學理論詮釋中國教學實踐”現象[J].課程·教材·教法,2012,(7):26-31.

[3]范寅虎.教學認識論與教學實踐論——關于教學本質的兩種不同觀點[J].教育理論與實踐,2011,(4):62-64.

[4]王 鑒.從“教學論”研究到“教學”研究[J].教育研究與實驗,2003,(2):65-68.

[5]包兵兵.教學論的三重視界[J].教育科學論壇,2013,(1):5-7.

[6]【德】胡塞爾.哲學作為嚴格的科學[M].北京:商務印書館,2007.