周軍

(江蘇建筑職業(yè)技術學院 基礎課教學部,江蘇 徐州 221116)

分層教學視閾下課堂教學生態(tài)模式的探索與嘗試

周軍

(江蘇建筑職業(yè)技術學院 基礎課教學部,江蘇 徐州 221116)

在高職生源日趨多樣化的背景下,傳統教學模式已不能滿足需求,各高職院校紛紛實行分層教學模式.通過分析分層教學視閾下教師主體的教學現狀、學生主體的學習現狀及課堂教學生態(tài)主體與環(huán)境的關系現狀,提出了在課堂教學生態(tài)中引入阿米巴模式的實施模式與優(yōu)勢.在此基礎上,提出了阿米巴模式下優(yōu)化課堂教學生態(tài)的措施,如塑造班級文化內核,加強對阿米巴小組組長的引導與培養(yǎng),以及制定科學的評價指標和激勵措施等.

分層教學;課堂教學生態(tài);主體;阿米巴模式;文化內核;評價指標;激勵措施

近幾年來,全國高考人數呈下降趨勢,高職院校普遍面臨著生源危機.為了維持學校的生存和穩(wěn)定,各高職院校積極謀求生源的多樣化,如社會青年、企業(yè)青年、復轉軍人、民族生等,有力地彌補了學校生源相對不足的情況.但是,隨著生源的日益多樣化,傳統的按照專業(yè)建制的自然班教學模式已經不能適應學生生源多樣化的個體需求,高職院校教學質量面臨重大挑戰(zhàn).如何在生源多樣化條件下,有效提高教育教學質量,是擺在高職院校面前亟需破解的難題.

自2011級學生開始,江蘇建筑職業(yè)技術學院(以下簡稱我校)在公共基礎課教學中實行了分層教學.由于生源的多樣化和學生個體的差異性,學校將通過單獨招生和高考選拔錄取的普通高中學生,根據學生的統考成績和入學測試成績進行加權,分為A班和B班(不分專業(yè),按成績混編);將對口單招的學生、企業(yè)班、社會青年和復轉軍人、民族生等單列組班(以下簡稱C班).層級最高的是A班,最低的是C班.實施分層教學后,一定程度上緩解了不同生源學生的學習需求,但在教學實踐中也涌現出了一些問題.本文擬從課堂教學生態(tài)角度,對分層教學視閾下的公共基礎課教學模式進行相關探討,以期為分層教學模式的開展提供一定借鑒.

1 分層教學視閾下的課堂教學生態(tài)

課堂教學生態(tài)屬于教育生態(tài)學的微觀研究范疇,主要研究課堂教學生態(tài)主體與課堂教學生態(tài)環(huán)境之間的相互關系[1].課堂教學生態(tài)主體包括教師和學生,他們既可以單獨構成課堂教學生態(tài)主體,彼此之間構成主體際性關系;相對于課堂教學生態(tài)環(huán)境來說,又可以構成課堂教學生態(tài)的共同主體.課堂教學生態(tài)環(huán)境可分為軟件環(huán)境和硬件環(huán)境[2].軟件環(huán)境主要包括教學目標、教學內容與教學方法等,硬件環(huán)境指教室里配置的相關教學設備和教學儀器.可見,課堂教學生態(tài)是將學生、教師、學習內容、方法、環(huán)境和學習評價等因素看成一個完整的生態(tài)系統,并以此來建立一種整體的、多樣的、和諧的、可持續(xù)發(fā)展的課堂形式,是一種符合學生生理特征和學習習性的課堂形態(tài)[3].

1.1 課堂教學生態(tài)中教師主體的教學現狀

部分教師對分層教學形式認識不足,雖然同時承擔了不同層級班級的教學任務,但是在教學內容、教學設計、教學方法、教學目標、作業(yè)布置、課后輔導等方面均未區(qū)別對待,分層形同虛設.另外,由于分層班級學生人數較多且為混編,使得教師在課堂管理、學生互動、作業(yè)批改、課后輔導等方面面臨很大挑戰(zhàn),教學質量難以保證.

1.2 課堂教學生態(tài)中學生主體的學習現狀

在分層教學模式下,由于缺乏比較完善的相關管理與激勵措施,無法實現對學生的課堂及課外學習的有力督促.一方面由于是混編班級,課堂管理相對混亂,曠課、遲到、課堂紀律不整等失范現象時有發(fā)生;另一方面由于缺乏與分層教學相配套的獎、助學金等激勵機制,學生的學習主動性未能得到充分調動,學習效果欠佳.

1.3 課堂教學生態(tài)中主體與環(huán)境的關系現狀

我校90%以上的教室均配備了多媒體教學設備,基本實現了多媒體教學的全覆蓋.但在實際課堂教學中,部分教師過分依賴多媒體教學手段,忽視了課堂中必要的師生互動與學生間的互動合作,使得學生在課堂學習中淪為單純的被動接受者,學習效果較差.同時,程式化的多媒體教學課件也難以滿足不同層級學生的實際需求,以多媒體課件為核心的課堂教學更成為影響課堂教學質量與學習效果的一大瓶頸.

2 阿米巴模式在改善課堂教學生態(tài)中的探索與嘗試

為了提高分層教學的課堂教學效果,進一步優(yōu)化課堂教學生態(tài),我校基礎課教學部創(chuàng)新性地將經營管理學中的阿米巴模式運用到分層教學的課堂上,取得了很好的效果.

2.1 阿米巴模式概念

“阿米巴”又稱變形蟲,屬原生動物變形蟲科,它沒有固定的外形,最大特性就是能夠隨著外界環(huán)境的變化而任意改變體形,不斷地進行自我調整來適應所面臨的生存環(huán)境.阿米巴經營模式是日本“經營之圣”稻盛和夫于20世紀60年代在日本京瓷公司創(chuàng)建的一種企業(yè)管理和經營模式.這種模式將大型公司分為一個個“阿米巴”小集體,各個小集體在保持相對獨立和活力的同時,以“單位時間核算”這種獨特的經營指標為基礎,徹底追求附加價值的最大化.實施阿米巴模式的目的是為了實現全員參與,利用阿米巴集體的“分裂”“重組”“成長”的活動,提升一線員工的積極性,并在活動中實現自上而下和自下而上的整合[4].

2.2 阿米巴模式在課堂教學中的實施模式

以高等數學課程為例,將阿米巴模式引入到課堂教學生態(tài)中,首先是由任課教師擔當該分層教學班級的臨時班主任,任命或選拔不同學院的優(yōu)秀學生擔任班委會職務,然后將全班學生按照10人一組分為6-8個阿米巴小組,每個小組中選拔1人擔任組長.針對這些阿米巴小組,設定組長的職責(如課堂考勤與作業(yè)收交等),布置相關任務(如幫扶學習困難生、了解并定時匯報本組同學的學習狀況等),設置切實可行的阿米巴活動(如課程知識競賽與數學建模比賽等),制定科學的量化指標和激勵措施,促進整個阿米巴小組的成長,進而提升小組內每個學生的學習效率與效果.

2.3 課堂教學生態(tài)中引入阿米巴模式的優(yōu)勢

2.3.1 有利于教師施教過程的優(yōu)化 引入阿米巴模式后,任課教師的角色發(fā)生了變化,同時還擔任分層班級的臨時班主任,與學生接觸的機會增多,師生間的關系也更為融洽.在這種前提下,教師可將更多精力放到教學上,刻苦鉆研教學內容,科學設計教學過程,靈活采取教學策略,合理運用教學條件,實現教師施教過程的優(yōu)化.同時,教師也能更好地深入學生中間,進行師生互動,實現教學相長,進一步加強教學的針對性,提升課堂教學效果.

2.3.2 有利于學生學習活動的優(yōu)化 在阿米巴模式下,每個阿米巴小組組長被賦予了一定職責,教師在每學期期中和期末對其進行考核并兌現獎懲,促使他們用阿米巴小組的共同愿景來帶動和感召每個成員,提升他們的學習興趣與學習效率,激發(fā)其學習互動性與積極性,從而實現每個學生的自我管理和全面發(fā)展.

2.3.3 有利于課堂生態(tài)主體與環(huán)境關系的優(yōu)化

在阿米巴模式下,課堂教學不再是以多媒體課件等程式化內容為核心,取而代之的是更為科學合理的阿米巴小組任務與阿米巴活動.在此條件下,師生互動與學生間的互動合作成為課堂教學過程的主要組成部分,學生的積極性、創(chuàng)造性被充分調動起來,團隊合作能力得到了充分的培養(yǎng)與發(fā)展,課堂氣氛也更為融洽.

3 阿米巴模式下優(yōu)化課堂教學生態(tài)的措施

3.1 塑造班級文化內核

班級文化是校園文化的重要組成部分,而校園文化的精髓和核心是校園的精神文化,它體現于學風、教風和校風中,表現為師生的價值觀念、課外文化、人際關系、道德規(guī)范、行為規(guī)范、輿論導向等[5],一旦形成,必然內化于物質文化和制度文化之中.在分層教學班級里,由于班級編制的特殊性,如何塑造良好的班級文化內核,增強班級的凝聚力,讓學生擁有強烈的班級歸屬感至關重要.作為班級臨時班主任,分層教學教師可以通過組織班級個性文化活動,舉辦文化競賽,開展社團文化沙龍等形式來實現班級集體意識的建立和強化,塑造班級文化內核,增強班級凝聚力.

3.2 加強對阿米巴小組組長的引導與培養(yǎng)

阿米巴模式成功關鍵要素之一在于阿米巴小組組長的個人綜合能力及其對班主任工作的配合程度.班主任應從多方面對阿米巴小組組長進行引導與培養(yǎng),增強其自信心,在不斷提升其個人綜合素質的同時培養(yǎng)其組織與協調能力.可以通過建立QQ群與微信平臺等方式,及時了解組長工作狀況,并處理組長反饋的信息.

3.3 制定科學的評價指標和激勵措施

科學合理的評價考核與獎懲機制對激發(fā)阿米巴小組的團隊意識和活力具有重要的導向意義.可將阿米巴小組的單元考核成績、各類競賽成績和各種活動中的表現進行量化考評,并按照“優(yōu)、良、中、差”進行等級劃定,對表現突出的阿米巴小組組長和成員給予一定的課程成績加分獎勵,以充分調動其積極性與主動性.

4 結論

通過對比50個分層教學班級實行阿米巴模式前后的考試成績情況,發(fā)現班級成績優(yōu)秀率提高了6.3%,不及格率降低了11.5%.實踐證明:在分層教學視閾下實行課堂教學生態(tài)的阿米巴模式,教師的教學過程與學生的學習活動均得以優(yōu)化,實現了課堂教學生態(tài)主體與環(huán)境的和諧統一,提高了分層教學的針對性和效果,具有一定的理論和實踐意義.

[1] 王興華.淺析課堂教學生態(tài)的基本結構[J].新西部,2009(12):181-182.

[2] 丁明智,張浩.淺析高等院校課堂生態(tài)系統的構建[J].中國電力教育,2010(24):87-90.

[3] 黃俊官.論生態(tài)課堂的構建策略[J].中國成人教育,2008(7):120-121.

[4] 宋陽.高職學生管理阿米巴模式的研究與實踐[J].職業(yè)教育研究,2012(5):64-65.

[5] 闞寶奎.論高校校園文化與學風建設[J].思想教育研究,2009(6):121-123.

Exploration and attempt on ecological model of class teaching in the view of stratified teaching

ZHOU Jun
(Department of General Education,Jiangsu Jianzhu Institute,Xuzhou,Jiangsu 221116,China)

In the background of diversification of higher vocational student source,traditional teaching mode can not satisfy the needs any more and many higher vocational colleges start to implement stratified teaching mode.Through analyzing teaching status of teacher subject,learning status of student subject and the status of relation between ecological subjects of class teaching and the environment in the view of stratified teaching,this paper puts forward implementing mode and advantages of implementing amoeba mode in class teaching ecology.Based on that,it proposes measures of optimizing class teaching ecology in amoeba mode such as establishing class culture core,strengthening guidance and cultivation for leaders of amoeba groups,and formulating scientific evaluation indexes and incentive methods.

stratified teaching;class teaching ecology;subject;amoeba mode;culture core;evaluation index;incentive method

G 642

A

2095-3550(2014)04-0033-03

2014-07-22

江蘇建筑職業(yè)技術學院2013年科研項目:高職院校生源多樣化背景下教學質量監(jiān)控評價體系研究 (JYA13-49).2014年校級教育教學研究課題:分層教學視閾下學生管理模式創(chuàng)新研究 (ES2014-12)

周軍,男,江蘇徐州人,副教授,碩士,基礎課教學部副主任,研究方向為職教理論.

E-mail:zj5128@163.com

(責任編輯:楊彬)