●陳馨，趙葉珠

一、教育均衡發(fā)展含義的研究

教育“均衡發(fā)展”的概念源起自我國，國外學(xué)界并沒有使用這一概念，而是將其內(nèi)涵納入到了“教育公平”當(dāng)中。

（一）實(shí)質(zhì)性的“平等”

有學(xué)者通過對美國自20世紀(jì)60年代以來教育發(fā)展?fàn)顩r的分析，認(rèn)為美國的教育均衡發(fā)展體現(xiàn)在其社會(huì)由于受到文化、政治以及學(xué)術(shù)背景多元化因素的影響，在教育上更加強(qiáng)調(diào)教育機(jī)會(huì)的實(shí)質(zhì)平等，尤其強(qiáng)調(diào)不同族裔、不同文化群體平等發(fā)展的權(quán)利。而該學(xué)者從英國的“積極差別待遇”的政策中也剖析出了相似的理念，認(rèn)為英國為文化不利地區(qū)的學(xué)生提供積極性的補(bǔ)助使其能充分發(fā)展?jié)撃?，與其他地區(qū)的學(xué)生公平競爭，體現(xiàn)了英國追求教育機(jī)會(huì)的均等，實(shí)現(xiàn)社會(huì)正義的理想[1]。另有學(xué)者十分關(guān)注教育平等中的性別因素，認(rèn)為傳統(tǒng)觀念、行為是造成女學(xué)生受到不平等待遇的最關(guān)鍵原因，因而現(xiàn)行教育政策應(yīng)積極尋找有效出路，使教育能夠更加全面地顧及女學(xué)生的利益及需求[2]。在對澳大利亞教育部門頒布的“為了所有人的文化教育——給澳大利亞帶來的挑戰(zhàn)”文件的研究中，有學(xué)者注意到，該文件將教育平等的實(shí)質(zhì)性做了進(jìn)一步的闡釋，即學(xué)校和社會(huì)不應(yīng)將處境不利的學(xué)生當(dāng)做殘缺的、標(biāo)簽化的群體來看待，應(yīng)該更大程度上地鼓勵(lì)他們?nèi)谌爰w，賦予他們同樣的要求與期待[3]。

（二）針對不同學(xué)生的“適合”

在教育公正、平等的基礎(chǔ)上，學(xué)者們將目光轉(zhuǎn)向適合學(xué)生個(gè)體發(fā)展的教育。其中較有代表性的是對日本近期教育“內(nèi)涵式”發(fā)展的研究，認(rèn)為自20世紀(jì)末開始，日本開始關(guān)注內(nèi)在的、內(nèi)容層面的、實(shí)質(zhì)的公平與均等，改變了過去認(rèn)為的“人人一樣就是平等”的教育平等理念，關(guān)注教學(xué)質(zhì)量的提高，注意培養(yǎng)學(xué)生的生存能力和豐富的個(gè)性，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，給每個(gè)人以最合適的教育，從而使得義務(wù)教育的均衡發(fā)展進(jìn)入到一個(gè)更高的層次[4]。有學(xué)者通過對英國“學(xué)?！非笞吭健钡陌灼难芯?，認(rèn)為英國在致力于提供平等、公平教育權(quán)利及機(jī)會(huì)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出關(guān)于增強(qiáng)學(xué)校自主性及多樣性的策略，以適應(yīng)全球化背景下學(xué)校、學(xué)生多樣化發(fā)展的迫切需求，更好地、更大程度地施行最合適的教育[5]。值得指出的是，有學(xué)者在對南非——這個(gè)僅有20年民主歷史的國家的教育價(jià)值及準(zhǔn)則的研究中同樣看到了深刻的闡釋，即國家應(yīng)為全體公民提供一個(gè)能夠發(fā)展他們個(gè)人的能力與潛力并依自身所長為國家做出貢獻(xiàn)的機(jī)會(huì)，因此基礎(chǔ)教育不應(yīng)該只停留在關(guān)注是否有足夠數(shù)量的適齡兒童入學(xué)的層面，而應(yīng)該致力于為孩童的成長與成才提供最有益的、最合適的學(xué)校教育，盡可能使每一個(gè)孩子都被重視與愛護(hù)，并在此基礎(chǔ)上，為孩子獨(dú)一無二的發(fā)展提供相適應(yīng)的環(huán)境[6]。

二、促進(jìn)教育均衡發(fā)展措施的研究

（一）保障弱勢群體平等受教育權(quán)利的法案、計(jì)劃的研究

由于世界各國相關(guān)法律法規(guī)數(shù)量較多，不同學(xué)者的關(guān)注點(diǎn)也有所不同。其中，關(guān)于美國的研究最多，例如針對2000年美國聯(lián)邦政府公布的《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法》的研究、1981年頒布的《教育鞏固與提高法案》的研究以及關(guān)于低收入群體和少數(shù)族裔等處境不利群體實(shí)施的“補(bǔ)償教育”計(jì)劃的研究、“為美國而教”計(jì)劃的研究等。學(xué)者們認(rèn)為，這些法案和計(jì)劃均為弱勢群體受教育的權(quán)利及機(jī)會(huì)提供了更大的保障，也在一定程度上促進(jìn)了社會(huì)的和諧。

另有學(xué)者關(guān)注了英國在2003年發(fā)表的《每一個(gè)孩子都重要》綠皮書，他試圖拓寬之前國家教育改革注重成就標(biāo)準(zhǔn)的視野，將政府推行的一系列旨在對保障處境不利的孩子的種種措施更加系統(tǒng)化、合法化，此舉措引起了各界廣泛關(guān)注。綠皮書主要從家庭、身心發(fā)展?fàn)顩r、種族等方面來界定弱勢及處境不利的孩童，希望能夠通過一系列措施，如建立“良好開端兒童中心”、“兒童基金”等，減少不利因素對孩童的影響[7]。

此外，還有學(xué)者關(guān)注了英國政府推出的旨在提高弱勢地區(qū)教育質(zhì)量的“教育行動(dòng)區(qū)計(jì)劃”、南非政府推出的旨在為南非所有生活困苦的群體逐步建立起一個(gè)免費(fèi)的、高質(zhì)量的學(xué)校教育體系的“行動(dòng)計(jì)劃”和為來自貧困社區(qū)兒童解決午餐難題的“全國學(xué)校營養(yǎng)計(jì)劃”等，這些計(jì)劃也都被認(rèn)為是保障弱勢群體平等接受教育權(quán)利的具體措施。因此有學(xué)者尖銳地指出，對于政策制定者來說，最大的挑戰(zhàn)便是：如何有效消除處境不利的劣勢與教育失敗、局限的生命體驗(yàn)的聯(lián)系[8]。

以上學(xué)者所研究與關(guān)注的法案與計(jì)劃在很大程度上改善了因社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、種族、性別等因素阻礙教育均衡發(fā)展的狀況，保障了弱勢兒童群體受教育的權(quán)力，充分體現(xiàn)了教育均衡發(fā)展中實(shí)質(zhì)性的“平等”內(nèi)涵。

（二）實(shí)現(xiàn)資源均衡配置的研究

從現(xiàn)有研究成果來看，許多國家在義務(wù)教育階段都將強(qiáng)調(diào)資源的均衡化配置作為基本原則，大力推進(jìn)中小學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，使教育實(shí)質(zhì)性的“平等”獲得更加具體化的落實(shí)?，F(xiàn)有的這方面研究主要關(guān)注的國家有韓國、南非等。

有學(xué)者針對學(xué)校教育資源的公平合理配置，提出了以下三條公平原則：一是財(cái)政中立原則，即受益對象與其所來自的家庭的財(cái)政能力不應(yīng)有任何關(guān)聯(lián)；二是水平公正原則，即公平對待能力水平相近的學(xué)生，由此，每個(gè)學(xué)生能否獲得公平對待直接關(guān)系到能否得到較好的考量與評估；三是垂直公正原則，這一原則更加適用于學(xué)生多樣化的學(xué)校，即學(xué)校應(yīng)給予社會(huì)、經(jīng)濟(jì)地位較低或身心發(fā)展不良的學(xué)生更多的資源[9]。但該學(xué)者同時(shí)指出，事實(shí)上我們無法保證州或市范圍內(nèi)的公平性能夠順利傳達(dá)、落實(shí)到各個(gè)學(xué)校中。

另有學(xué)者對韓國的“教育標(biāo)準(zhǔn)化”政策進(jìn)行了研究。認(rèn)為韓國采取的諸如對“不利學(xué)?！痹黾咏逃龘芸睿桓纳破滢k學(xué)條件關(guān)閉原先的名牌初中，同時(shí)新設(shè)一批初級中學(xué)，并對不達(dá)標(biāo)的學(xué)校采取中止招生和縮減招生定員；對適齡兒童上學(xué)擇校問題采取計(jì)算機(jī)隨機(jī)派位等措施，對于韓國義務(wù)教育質(zhì)量的全面提高起到了有力的促進(jìn)作用。

還有學(xué)者關(guān)注了南非政府為確保教育資源的均衡配置而制定的有關(guān)政策和監(jiān)控機(jī)制[10]。其中，2003年南非開始施行教育行動(dòng)計(jì)劃因其主旨在于對現(xiàn)行的教育撥款和財(cái)務(wù)制度進(jìn)行逐條審議，制定全國統(tǒng)一的生均公用經(jīng)費(fèi)撥款標(biāo)準(zhǔn)，降低學(xué)校收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)，最終減少內(nèi)陸省份和沿海省份的教育投入差距，并致力于將教育資源引向大學(xué)生總數(shù)為40%的貧困學(xué)校等內(nèi)容，因而頗受學(xué)者關(guān)注。有學(xué)者認(rèn)為，該計(jì)劃切實(shí)保障了“人人都有接受基礎(chǔ)教育的權(quán)利”，實(shí)現(xiàn)“糾正和公平”的目標(biāo)，促進(jìn)了南非教育的均衡發(fā)展。

（三）師資力量分配的研究

師資力量的均衡分配是達(dá)到教育實(shí)質(zhì)性的“平等”、義務(wù)教育得以均衡化發(fā)展的重要條件之一，這一觀點(diǎn)目前已經(jīng)成為學(xué)術(shù)界的共識。由于地緣關(guān)系，目前可以獲得的文獻(xiàn)中關(guān)于國外師資力量均衡配置的討論較多的是日、韓兩國。

有學(xué)者對韓國政府制定的《韓國教師互換制度》進(jìn)行了研究，該制度要求教師每隔2至4年在當(dāng)?shù)貙W(xué)校間進(jìn)行交換流動(dòng)[11]。研究結(jié)論認(rèn)為，通過教師的流動(dòng)實(shí)現(xiàn)了義務(wù)教育均衡化配置。除此之外，韓國政府還實(shí)行了激勵(lì)政策，這主要針對貧困邊遠(yuǎn)地區(qū)、島嶼地區(qū)及社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位低的弱勢群體施教的教師，激勵(lì)措施包括減小班級規(guī)模，減少教師在校時(shí)間，提供工資之外的補(bǔ)貼，給予教師任教結(jié)束后選擇新學(xué)校的權(quán)利及提高教師晉升至行政職位的機(jī)會(huì)。韓國學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)環(huán)境、全國統(tǒng)一的課程規(guī)劃為教師流動(dòng)提供了最大限度的便利，同時(shí)由于成為行政人員被韓國人普遍認(rèn)為是教師職業(yè)的最高追求，因此激勵(lì)政策在很大程度上對于教師資源的優(yōu)化配置起到了十分積極有效的作用。

日本的公立中小學(xué)校教師的定期流動(dòng)制度由于具有強(qiáng)制性和全員性的特點(diǎn)，因而也受到了學(xué)者們的重視。相比而言，日本教師流動(dòng)制度的研究比韓國的研究更加微觀，流動(dòng)的年限、方式均有涉及。此外，研究者們還關(guān)注了校長在校際之間輪換制度、為鼓勵(lì)教師到偏僻地區(qū)任教而制定的《偏僻地區(qū)教育振興法》、“偏僻地區(qū)津貼”等內(nèi)容，這些制度和法案也被認(rèn)為有效地促進(jìn)了教師的均衡分布。

（四）關(guān)注質(zhì)量提升的研究

在教育均衡發(fā)展的過程中，學(xué)者認(rèn)為必須意識到一個(gè)相伴相生的問題，即教育公平是來自集體的訴求，而卓越的教育質(zhì)量則更多是個(gè)體的愿望。有研究者認(rèn)為，“給每個(gè)人以最合適的教育”是教育均衡發(fā)展的較高層次，因此教育質(zhì)量的提升也被納入到教育均衡發(fā)展的關(guān)注視野。其中最具代表性的是關(guān)于日本于20世紀(jì)80、90年代推動(dòng)國內(nèi)義務(wù)教育的內(nèi)涵發(fā)展而制定的一系列政策的研究，主要分析了日本的《今后學(xué)校教育中和擴(kuò)充與整頓的基本措施》咨詢報(bào)告和以臨時(shí)教育審議會(huì)的成立為標(biāo)志的第三次教育改革。其中，諸如積極推進(jìn)學(xué)制的多樣性、靈活性，教育教學(xué)多樣化、綜合化等改革，重視學(xué)生生存能力的培養(yǎng)、個(gè)性和創(chuàng)造性的發(fā)展、豁達(dá)人性的形成，積極培育具有崇高志向和使命感的創(chuàng)造性人才等，都受到了研究者們的肯定。

有學(xué)者通過對芬蘭國家教育委員會(huì)2004年頒布的《教育計(jì)劃》的研究指出，教育應(yīng)首先致力于為學(xué)生提供多樣化的學(xué)習(xí)路徑，鼓勵(lì)學(xué)生自主創(chuàng)造更多提升技能、終身學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，即基礎(chǔ)教育最重要的目的是為學(xué)生橫向或縱向的學(xué)習(xí)提供支持。學(xué)習(xí)者應(yīng)被視為有潛質(zhì)、有智慧、有能力的個(gè)體，在最大程度上為其提供成長、發(fā)展所需的要求[12]。

還有學(xué)者從教育均衡發(fā)展的角度對韓國2007年8月公布的《未來教育：遠(yuǎn)景與戰(zhàn)略——構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)》以及德國的“小學(xué)入學(xué)診斷”措施進(jìn)行了分析，認(rèn)為前者將推動(dòng)“以學(xué)習(xí)者為中心”的教育、加強(qiáng)教育機(jī)構(gòu)自治、提供多樣化的教育作為教育目的，后者從獲得對學(xué)生更加全面的認(rèn)識出發(fā)，為后續(xù)教學(xué)等服務(wù)奠定基礎(chǔ)等，均帶有同日本的“內(nèi)涵式”發(fā)展相似的理念，因而也被解讀為教育均衡發(fā)展的一個(gè)體現(xiàn)。

三、存在的問題與思考

（一）部分觀點(diǎn)尚需統(tǒng)一

對國外有關(guān)教育均衡發(fā)展的某些論點(diǎn)在國內(nèi)學(xué)術(shù)界中還未達(dá)成共識。任何真誠的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)都應(yīng)當(dāng)尊重，但一些實(shí)質(zhì)性的問題，爭議過大會(huì)影響到相應(yīng)政策的制定，反而不利于實(shí)踐中問題的解決。因此，在今后的研究中，部分觀點(diǎn)應(yīng)該在理性分析思考的引導(dǎo)下，逐漸從分散走向統(tǒng)一，以便為相應(yīng)政策的出臺提供理論支持。

（二）研究應(yīng)從借鑒走向比較

在對現(xiàn)有研究成果的梳理中，學(xué)界普遍存在盲目借鑒的現(xiàn)象，即不經(jīng)審慎思考與妥善分析，將國外有關(guān)的政策、法規(guī)、措施等有益經(jīng)驗(yàn)直接移植到我國教育的改革與發(fā)展之中，產(chǎn)生有益經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入我國卻可能帶來更大問題的怪圈。因此，注重國內(nèi)外相關(guān)研究的比較與分析，全面考慮研究成果實(shí)現(xiàn)所需的背景與條件，將成為今后研究必不可少的課題。

（三）對策建議的可行性有待加強(qiáng)

針對教育非均衡發(fā)展這一現(xiàn)狀，現(xiàn)有研究成果中提出的對策建議多顯得可行性不強(qiáng)，并且將目的與對策兩個(gè)概念混淆起來，所提出的大都是希望達(dá)成的目的，而缺乏對如何達(dá)成的措施的具體描述，因而多數(shù)建議都顯得大而空，在實(shí)踐中難以操作。有的學(xué)者在論及對策建議時(shí)甚至只是泛泛地提出要提高認(rèn)識，要更加重視教育均衡發(fā)展的重要性，在可操作性上沒有實(shí)質(zhì)性的突破，這也為今后研究留下了可以開拓的空間。

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