龔芬妮

(江蘇師范大學教師教育學院，江蘇徐州 221116)

作文批改是中文作文教學的重要環(huán)節(jié)之一，其質(zhì)量直接影響學生作文能力的提升，因此優(yōu)秀的語文教師無不重視這項工作。近年來，已有不少專家學者和一線教師開始探索作文批改教學的新模式，并取得了許多新的成果。但是，“實驗室可謂熱火朝天，而生產(chǎn)車間依然我行我素”，大部分語文教師還是采用傳統(tǒng)的批改方式——教師“一臺戲”包攬批改。筆者在“大四”為期十三周的教育實習階段，曾對初中作文批改現(xiàn)狀作過調(diào)研和思考，本文就此作如下闡述。

一、初中作文批改現(xiàn)狀分析

(一)教師進行模式化的精批細改，而學生視若無睹，以致效果甚微

當下，不管是城市初中還是農(nóng)村初中，語文教師大多能做到盡心竭力，用自己的專業(yè)眼光對學生作文進行模式化的全批全改、精批細改。既有眉批，又有總批;看見多余的字詞就刪除，看到成分殘缺或描述不到位的就加以補充，決不放過任何一個錯別字，甚至連標點的誤用都給學生們一一標出來。然而，他們卻很少對學生為什么要這樣寫進行細致的考慮，總是用“標準”的框架把學生套得牢牢的。由于批改作文的時間有限，大多數(shù)教師為了在作文評講課前把作文批改好，作文批改的評語大多千人一面，程式化、八股化，空洞而無趣。本來有些學生看到老師的評語還是很開心的，但是和其他同學一交流，發(fā)現(xiàn)大家的評語都差不多，于是就麻木不仁、“不往心里去”了，甚者連錯別字都不去關(guān)注了。許多學生往往只瞟一眼作文的分數(shù)，之后便將作文本丟在一旁了。就這樣，教師辛勤付出的汗水“恰似一江春水向東流”。應(yīng)當說，作文批改評語除了講究啟發(fā)性和激勵性外，還得講究針對性，而并非一條評語便可以闖天下的。

(二)學生害怕寫作，不愿修改自己的作文

眼下，大多數(shù)初中學生害怕寫作。一上作文課，他們便會叫苦連連，因為對他們而言，意味著又要在短短的40分鐘內(nèi)“擠牙膏”了。學生缺乏寫作文的動力，他們認為寫作文僅僅是為了完成教師和家長的任務(wù)，是中考和高考的需要;很少有學生把它當成自己的興趣愛好。大部分學生出于應(yīng)付，草草地完成作文任務(wù)，認為自己只負責把作文寫出來，批閱和修改都是老師的事，與自己不相干。于是，老師們就開始了理所當然的“老黃?！钡墓ぷ?。眾所周知，“文章不厭百回改”，作文水平和能力的提升是在反復(fù)修改的過程中完成的。對經(jīng)教師批閱后的習作，如果不能按照批閱要求進行反復(fù)修改，習作者的寫作能力不可能得到提高，這次寫到這個水平，下次寫作同樣的命題也只能是這個水平，是不可能有所上進的。而現(xiàn)在的學生把老師的批語丟在一邊，連起碼的自我檢查都做不到，作文水平如何能夠得到提高?

上述情況的出現(xiàn)，最根本的原因就是教師觀念陳舊，批改形式單調(diào)，未能激活學生的主動性、能動性。

教師的專業(yè)性決定了教師批改作文是改善當前學生作文狀況的有效方法之一，這是毋庸置疑的。問題在于:教師批改不等于教師代改。調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)初中語文教師、學生和家長都有這樣一種觀念:“學生作文教師批改，天經(jīng)地義，不可代替”。正是在這種觀念左右下，絕大多數(shù)教師堅持對學生作文進行獨自全批全改、“精批細改”;而絕大多數(shù)學生則是所謂“作文一筆糊涂賬，改與不改一個樣”。在作文本發(fā)下來的時候，他們只會留意分數(shù)的高低，而對于教師在文章中所作的批改和指點，就沒有多少興趣了。事實上，大多數(shù)初中語文教師都肩負著繁重的教學任務(wù)，為了完成全批全改，他們只能采取單調(diào)的批改形式，只能隔靴搔癢地寫出缺乏針對性的模式化批語，以致抑制了學生修改自己作文的興趣。

二、改進作文批改的方法

如何改變教師“一臺戲”的批改作文的現(xiàn)狀，拓展批改途徑，激發(fā)學生興趣，讓學生參與到批改作文的活動中去，從而真正通過作文批改來推動學生寫作能力和水平的提高?筆者擬就方法改進的視角提出以下幾點建議:

(一)教師示范與方法傳授相結(jié)合的方法

學生進入初中學段后，在每個學期之初，語文教師要傳授學生作文批改的具體方法，并作出示范。教師的“批”是為學生自己的改作鋪墊;教師的“改”是為學生自己的改做示范。教師在學生寫作之后，對具有代表性的部分作文進行精細批改，然后加以復(fù)印，下發(fā)給每一位同學。

首先，教師要在審檢字詞句的基礎(chǔ)上對作文中突出的優(yōu)缺點加以適當眉批，指出學生作文中有哪些優(yōu)點值得發(fā)揚、值得其他同學學習，同時提出其缺點所在;然后基于眉批，總結(jié)習作全文給出總批，有針對地寫出具體評語。在這過程中，既教了批改方法，又作出了批改示范。在此之后，教師還得針對這一部分作文中的共同問題進行系統(tǒng)講評。比如，筆者在語文教育實習期間曾讓初二學生進行記敘文習作，發(fā)現(xiàn)本次作文練習中大部分學生都能將自己日常生活中的所聞所見詳細描述出來。于是，在后續(xù)作文課堂上筆者就對這一共性優(yōu)點加以表揚。當然也批評了他們作文中存在的共性缺點，即沒有充分發(fā)揮自己的想象力。接著，挑選了一篇具有代表性的作文，讓學生當堂批改。學生們根據(jù)我的作文批改示范和傳授的批改方法，一起對這篇作文進行批改，分析該篇作文的成功所在和不足之處。整個課堂氣氛熱烈，每個學生都爭著發(fā)言，教學效果非常好。

實踐證明:在方法傳授之后，大部分學生掌握了批改的方法，則教師批改的方式就可以簡化了，教師對作文的精細批改可以漸漸減少，從而在很大程度上減輕了負擔;另一方面，也可以激發(fā)學生對作文批改的興趣。

(二)口頭批改與書面批改相結(jié)合的方法

口頭批改是指教師在批改時將學生叫到身邊面對面進行批改。在批改時，教師可以詢問學生的表述意圖、寫作目的，便于了解學生的構(gòu)思過程、具體思路等;可以就文章結(jié)構(gòu)、思路、修辭手法等問題進行交流。就某一個學生的某篇文章而言，口頭批改可以進行兩到三次，只有這樣，才能真正提高學生的習作能力?？陬^批改的不足在于消耗較多，所以書面批改仍是基礎(chǔ)。

書面批改是傳統(tǒng)的作文批改方式，就是教師在學生交上來的作文本上進行批改。教師可以按照上、中、下三個等級選擇具有代表性的習作進行圈點式批改，精細批改，可靈活利用自己的時間。書面批改，可以給教師和學生留下深刻印象，不足在于學生的意圖和教師的修改意見往往不易完全表達清楚，在作文本上無法做到給學生以細致入微的指導。因此，把口頭批改與書面批改結(jié)合起來，可以彼此取長補短，提高批改效果。

(三)學生自改和教師評改相結(jié)合的方法

“上個世紀四十年代就已經(jīng)提出了作文批改的兩種方式:學生自改和教師評改。”［1］學生自改包括兩個方面，即相互批改同學的作文和自我修改。同學之間作文互改，可以使學生發(fā)現(xiàn)同齡人作文的特點與優(yōu)點、缺點與不足，彼此取長補短，吸取經(jīng)驗教訓。自我修改是在同學互改基礎(chǔ)上進行的，這樣可以吸取其他同學的教訓和長處，從而彌補自己習作的不足，發(fā)揚自己習作的優(yōu)點，切實提升寫作潛質(zhì)。教師應(yīng)要求學生在自我修改時，要能借助語感和語法修辭嘗試，做到文從字順。就某次習作而言，相互批改同學的作文和自我修改并不是一次性的，相反，應(yīng)進行多次。只有這樣，才能真正讓學生學會自改作文。葉圣陶先生曾指出:“學生養(yǎng)成了自己改的能力，這是終身受用的。”［2］培養(yǎng)學生養(yǎng)成修改自己作文的習慣，使學生獲得修改自己作文的能力，是每一個初中語文教師分內(nèi)之事，也是作文教學的中心工作、核心任務(wù)之一。

教師評改與學生互改、學生自改是并列、交叉進行的。教師評改包括兩個方面:(1)在學生互改、學生自改之前，教師要先瀏覽全班學生的作文，掌握大致的情況，從而發(fā)現(xiàn)學生寫作中出現(xiàn)的總體的共性的問題。(2)在學生自改完之后，教師還得抽查，并且要選取部分習作進行批改，同時做好講評工作。教師評改要以正面鼓勵為主，力求多表揚少批評。據(jù)有關(guān)數(shù)據(jù)統(tǒng)計:“如果教師評價學生時采取積極的態(tài)度，那么學生的能力可以發(fā)揮80%至90%，但是在一般情況下卻只能發(fā)揮20%至30%?！保?］可見學生是多么期待老師的鼓勵與支持，哪怕是微乎其微的一個優(yōu)點，只要教師給予激勵，就可以改變學生的學習乃至生活態(tài)度。對于中等或后進學生，只要其作文有所進步，就應(yīng)該充分肯定，給他一個比較高的分數(shù)。這樣，可極大地激發(fā)其寫作興趣。

(四)小組合作批改的方法

將作文批改的主動權(quán)交給學生群體，由小組合作批改。首先，教師要合理分好批改小組。每個小組組員的學習水平應(yīng)大致均等，由優(yōu)秀、比較優(yōu)秀和后進三類學生協(xié)調(diào)組成，每組設(shè)組長一名、負責批改記錄員一名。由組長組織討論和維系小組成員之間的關(guān)系。其次，教師應(yīng)在批改之前向?qū)W生布置批改的任務(wù)。批改的作文材料來自本班學生或者是其他班級，教師要有選擇地發(fā)給各小組兩篇同樣題目的文章，一篇較為優(yōu)秀，一篇缺點較多。要求各小組成員獨自在課堂上對一篇優(yōu)秀作文進行批改，另外一篇作為課后任務(wù)，由小組成員共同討論批改。

教師要向全班學生提出批改作文的具體要求，學生完成第一次批改任務(wù)時，提出的要求應(yīng)簡單一些，讓學生找出作文中的錯別字和病句即可。之后的批改練習，要求逐步提高，加深難度，讓學生從語言、結(jié)構(gòu)、立意和內(nèi)容等方面批改作文。要求學生反復(fù)閱讀習作，以形成自己獨特的看法。

小組討論交流階段，教師要創(chuàng)造條件，鼓勵學生全身心投入。要讓每個小組成員各抒己見，充分討論，以形成比較一致的意見;同時，為這篇作文打下分數(shù)，寫上評語。在各小組討論時，教師不是站在講臺上忙自己的事情，而是在各小組之間走動，在必要時給他們指導和幫助。

小組討論交流結(jié)束后，各小組組長向全班同學匯報批改體會。匯報中存在的不足之處，本小組成員可以站起來予以補充，其他小組也可以提出質(zhì)疑并且要求該組成員進行答辯。在各小組發(fā)表完意見之后，教師要表揚表現(xiàn)較為突出的小組，并且給以獎勵。然后，教師闡述自己的批改意見，并且本著精要、實用的原則，運用語言學、寫作學、文章學的理論為學生們進行講解，讓學生進一步汲取知識，提高作文賞析和批改能力。

上述作文評改方法，各有其長，也各有其短，語文教師應(yīng)根據(jù)學情靈活運用，不宜固守條框。師生在互助合作中共同進行作文批改，一方面充分發(fā)揮了教師的指導作用，另一方面充分激發(fā)了學生習作的積極性，切實提升了作文教學的有效性。

［1］黃偉:《高中作文教學的百年回眸與檢討》，《德州學院學報》，2006年第2期。

［2］葉圣陶:《葉圣陶集》第15卷，江蘇教育出版社，2004年版，第86頁。

［3］周風:《作文批改與教師如何運用力量》，《中學語文教學》，1997年第4期。