尹 達(dá)

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062)

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》提出改革教學(xué)內(nèi)容、方法、手段，把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)，強(qiáng)調(diào)提高教師業(yè)務(wù)素質(zhì)、增強(qiáng)課堂教學(xué)效果的重要性。課堂教學(xué)是學(xué)校教育的中心工作，是實(shí)施新課程改革的基本途徑。課堂教學(xué)是教師與學(xué)生的共同舞臺(tái)：教師是教學(xué)的主體，教師在教學(xué)實(shí)踐中學(xué)會(huì)教學(xué)；學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生在學(xué)習(xí)實(shí)踐中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。然而，課堂教學(xué)未必盡如人意。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，以教定學(xué)、以本為本、教法單一、學(xué)法單一、目標(biāo)固定、問(wèn)題預(yù)設(shè)、評(píng)價(jià)單一、過(guò)程僵化等，是當(dāng)前課堂教學(xué)存在的主要問(wèn)題。這些問(wèn)題嚴(yán)重影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，阻礙了學(xué)生的身心和諧發(fā)展，其根本原因則在于教師與學(xué)生適合度的缺失。因此，有必要進(jìn)行系統(tǒng)的課堂教學(xué)診斷與治療，以提高課堂教學(xué)效率，促進(jìn)師生共同發(fā)展。

“診斷”作為醫(yī)學(xué)術(shù)語(yǔ)，包括“診”和“斷”兩個(gè)方面?！霸\”即“診脈察病之意”[1]，“斷”即“判斷，決定”[2]?！霸\斷”即醫(yī)生通過(guò)為患者“診視”病情、“判斷”病因，給出治療方案的過(guò)程。將“診斷”一詞應(yīng)用到課堂教學(xué)之中，賦予了該詞特殊涵義，稱之為“課堂教學(xué)診斷”(Classroom Teaching Diagnosis，CTD)，又叫“教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)分析”。課堂教學(xué)作為學(xué)校教育的基本形式，是指教師在課堂上圍繞著學(xué)生的問(wèn)題探究解決之道的活動(dòng)，其本質(zhì)是教師在課堂上指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。課堂教學(xué)診斷的目的是通過(guò)“診視”和“判斷”，協(xié)助師生發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)或?qū)W習(xí)中的問(wèn)題及其原因，并一同尋找解決問(wèn)題的方案，進(jìn)而提高教育教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)師生共同發(fā)展。對(duì)課堂教學(xué)診斷研究進(jìn)行總結(jié)和展望，理清課堂教學(xué)診斷研究的來(lái)龍去脈，有利于認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)診斷的內(nèi)涵、價(jià)值與實(shí)施程序；有利于及時(shí)發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)診斷研究中遇到的困惑；有利于把握課堂教學(xué)診斷研究的現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢(shì)，對(duì)課堂教學(xué)診斷進(jìn)行更深入的研究。

一、課堂教學(xué)診斷研究概況

(一)國(guó)外課堂教學(xué)診斷研究概況

為了了解“課堂教學(xué)診斷”、“教學(xué)診斷”在國(guó)外的研究概況，在CALIS外文期刊網(wǎng)分別以“classroom teaching diagnosis”和“teaching diagnosis”進(jìn)行篇名、關(guān)鍵詞檢索，結(jié)果都顯示“沒(méi)有檢索到您需要的記錄”。也許，國(guó)外根本就沒(méi)有把醫(yī)學(xué)術(shù)語(yǔ)“診斷”應(yīng)用到課堂教學(xué)之中。根據(jù)現(xiàn)有文獻(xiàn)資料，國(guó)外學(xué)者大多都是從發(fā)展性教學(xué)評(píng)價(jià)和有效教學(xué)的角度，根據(jù)教師的教學(xué)行為是否有效來(lái)診斷課堂教學(xué)。

20世紀(jì)30年代，評(píng)價(jià)之父泰勒奠定了現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)理論基礎(chǔ)，布魯姆則進(jìn)一步發(fā)展了現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)。1990年前后，英國(guó)對(duì)發(fā)展性教學(xué)評(píng)價(jià)曾經(jīng)進(jìn)行過(guò)專門的實(shí)驗(yàn)研究，并取得了較好效果。發(fā)展性教學(xué)評(píng)價(jià)以多元智能理論、成功智力理念、建構(gòu)主義理論以及馬克思人學(xué)理論為理論來(lái)源，其基本理念是以人為本、多元評(píng)價(jià)、注重過(guò)程、促進(jìn)發(fā)展，根本目的是通過(guò)診斷教學(xué)問(wèn)題、優(yōu)化教學(xué)行為、提高教學(xué)質(zhì)量來(lái)促進(jìn)師生發(fā)展。發(fā)展性課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是針對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)而提出的一種新的評(píng)價(jià)思想和理念，是隨著課堂教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)踐的深入，針對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)過(guò)分關(guān)注教師教學(xué)的等級(jí)評(píng)定，忽略教師個(gè)體自身教學(xué)水平和教學(xué)能力的提高，忽視評(píng)價(jià)的激勵(lì)、改進(jìn)功能而提出的一種以促進(jìn)評(píng)價(jià)對(duì)象發(fā)展為根本目的，重過(guò)程、重評(píng)價(jià)對(duì)象主體性的教學(xué)評(píng)價(jià)。從某種意義上說(shuō)，發(fā)展性課堂教學(xué)評(píng)價(jià)關(guān)注的重點(diǎn)不是評(píng)價(jià)本身，而是教師教學(xué)技能和水平的發(fā)展，對(duì)于教師課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)往往只是其中的一個(gè)組成部分。發(fā)展性的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)技術(shù)一般包括“臨床指導(dǎo)”技術(shù)、“時(shí)動(dòng)分析”技術(shù)、“案例分析”技術(shù)等，倡導(dǎo)在校本培訓(xùn)中提高教師對(duì)教育教學(xué)的診斷能力，從而提高課堂教學(xué)的效率和效益。

前蘇聯(lián)教育家巴班斯基于1972年出版了《教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化：預(yù)防學(xué)生學(xué)業(yè)不良的方法》，首次提出教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化理論。教學(xué)過(guò)程的最優(yōu)化是指在一定的教學(xué)條件下尋求合理的教學(xué)方案，使教師和學(xué)生花最少的時(shí)間和精力獲得最好的教學(xué)效果，使學(xué)生獲得最好的發(fā)展。有效教學(xué)研究的最初目的是要提高課堂教學(xué)的效果，并由此對(duì)教師的行為特征進(jìn)行了系統(tǒng)研究，提出了一系列有代表性的觀點(diǎn)。如：伯利納(D.C.Berliner)等通過(guò)研究閱讀和數(shù)學(xué)教學(xué)，總結(jié)出了有效的教學(xué)行為和無(wú)效的教學(xué)行為；蓋奇(N.L.Gage)等提出了在教學(xué)組織、教師提問(wèn)、探究學(xué)習(xí)和獎(jiǎng)勵(lì)四類課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中需要重點(diǎn)關(guān)注的教師行為；美國(guó)的多伊爾(K.O.Doyle)在綜合各方面研究成果的基礎(chǔ)上，對(duì)教師的教學(xué)行為特征加以整理、分析和歸并，形成了一套重要的教師教學(xué)行為特征表；“探究—研討”教學(xué)法是美國(guó)Harvard大學(xué)的蘭本達(dá)(Brenda Lansdown)教授經(jīng)多年理論與實(shí)踐研究之后，提出的小學(xué)科學(xué)教育的方法體系，該教學(xué)法認(rèn)為教師的有效引導(dǎo)至關(guān)重要，可以提高學(xué)生的探究能力；史蒂芬·柯維(Stephen Covey)1989年出版了《高效能人士的七個(gè)習(xí)慣》，強(qiáng)調(diào)“以原則為中心”的方法解決問(wèn)題，提出了自我評(píng)價(jià)理論；進(jìn)入新世紀(jì)后，芒提·尼爾(Monty Neill)認(rèn)為標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試日益重要，過(guò)分強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化的重要性，使一些教師采取了一系列的極端行為，這些行為嚴(yán)重束縛了學(xué)生思維能力的發(fā)展，甚至成了教師專業(yè)發(fā)展的絆腳石。

(二)國(guó)內(nèi)課堂教學(xué)診斷研究概況

為了察看國(guó)內(nèi)對(duì)于課堂教學(xué)診斷的研究概況，以“課堂教學(xué)診斷”為關(guān)鍵詞在中國(guó)知網(wǎng)進(jìn)行檢索，結(jié)果發(fā)現(xiàn)有關(guān)“課堂教學(xué)診斷”的研究少之又少，可以用“少得可憐”來(lái)形容。從期刊類文章來(lái)看，2009年、2010年、2014年分別發(fā)表了李雪濤《參與式教學(xué)及管理改革：在診斷與改進(jìn)中完善》、代天真等《課堂教學(xué)診斷：價(jià)值、內(nèi)容及策略》和唐美蓮《大學(xué)課堂教學(xué)診斷類型研究》3篇期刊論文，其余年份均未見(jiàn)相關(guān)文章。從學(xué)位論文選題來(lái)看，2007年出現(xiàn)了1篇博士學(xué)位論文，即祝新宇的《中學(xué)多樣化課堂教學(xué)診斷模式研究》；2011年出現(xiàn)了2篇碩士學(xué)位論文，分別是楊聞聞的《基于Web的課堂教學(xué)視頻分析與診斷系統(tǒng)的設(shè)計(jì)與實(shí)現(xiàn)》和劉萌萌的《初中物理課堂教學(xué)診斷策略研究》。會(huì)議論文中及報(bào)紙等媒體上也均未出現(xiàn)與“課堂教學(xué)診斷”相關(guān)的文章。由此可見(jiàn)：國(guó)內(nèi)對(duì)于“課堂教學(xué)診斷”的研究尚未系統(tǒng)化、普及化和規(guī)范化，甚至尚未形成以“課堂教學(xué)診斷”為關(guān)鍵詞的研究范疇；盡管近年來(lái)國(guó)內(nèi)對(duì)“課堂教學(xué)診斷”的關(guān)注度有所提高，但研究碎片化現(xiàn)象嚴(yán)重，缺乏系統(tǒng)性研究，研究的影響力也不大，研究?jī)?nèi)容單一，且研究行為呈“自上而下”的趨勢(shì)。

以“教學(xué)診斷”為關(guān)鍵詞在中國(guó)知網(wǎng)進(jìn)行檢索，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：人們對(duì)于“教學(xué)診斷”的關(guān)注度有所提高，在期刊論文、學(xué)位論文、會(huì)議論文中和報(bào)紙上共出現(xiàn)有關(guān)“教學(xué)診斷”研究的文章77篇，其中期刊論文55篇，碩士、博士學(xué)位論文6篇，會(huì)議論文2篇，報(bào)紙論文14篇。1989年，楊惠賢在《西安體育學(xué)院學(xué)報(bào)》發(fā)表《體育學(xué)院學(xué)生理論課考試試題分析》一文，在20世紀(jì)的中國(guó)率先吹響了“教學(xué)診斷”研究的號(hào)角。2004年3月，汪東輝在第四屆全國(guó)中學(xué)化學(xué)教學(xué)研討會(huì)上發(fā)表《“教學(xué)診斷”案例分析》一文，“教學(xué)診斷”一詞首次出現(xiàn)在了篇名上。該作者通過(guò)教學(xué)案例，從學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律、思想方法兩個(gè)方面對(duì)教學(xué)進(jìn)行診斷，標(biāo)志著21世紀(jì)初國(guó)內(nèi)對(duì)“教學(xué)診斷”的研究進(jìn)入了自覺(jué)階段。在之后的6年間，教學(xué)診斷研究很少有人問(wèn)津，直到2011年這一情形才有所好轉(zhuǎn)，分別在期刊和報(bào)紙上出現(xiàn)了6篇和4篇與“教學(xué)診斷”研究相關(guān)的文章，并且出現(xiàn)了楊聞聞《基于Web的課堂教學(xué)視頻分析與診斷系統(tǒng)的設(shè)計(jì)與實(shí)現(xiàn)》和劉萌萌《初中物理課堂教學(xué)診斷策略研究》2篇碩士學(xué)位論文。

近幾年，有關(guān)教學(xué)診斷的研究被納入全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃課題。馬佳琳、李中華的《教研問(wèn)題診斷的基本特點(diǎn)與方法》為全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題“中小學(xué)數(shù)學(xué)‘問(wèn)題驅(qū)動(dòng)、研訓(xùn)一體、共同發(fā)展’教研模式的實(shí)踐研究”的研究成果，張輝蓉的《診斷式教學(xué)設(shè)計(jì)的意蘊(yùn)、表征與范疇》為全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃2009年度教育部重點(diǎn)課題“中學(xué)數(shù)學(xué)診斷式教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐研究”的研究成果。尤其是后者，指出了教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)是對(duì)教學(xué)系統(tǒng)及其基本要素進(jìn)行全面、準(zhǔn)確的診斷，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。值得一提的是，2013年，教學(xué)診斷研究也進(jìn)入了博士生學(xué)位論文選題視野，華中師范大學(xué)博士研究生王世存的學(xué)位論文《化學(xué)學(xué)習(xí)負(fù)遷移診斷及矯正研究》，提出了“化學(xué)學(xué)習(xí)負(fù)遷移診矯依據(jù)”，對(duì)學(xué)習(xí)診斷具有開(kāi)創(chuàng)性意義?？傊瑖?guó)內(nèi)教學(xué)診斷研究領(lǐng)域的相關(guān)成果盡管很少，但畢竟處于上升之中，對(duì)課堂教學(xué)診斷的研究深度有所提高，研究廣度也有所拓展，只是具體學(xué)科課堂教學(xué)診斷研究相對(duì)較少，學(xué)科課堂教學(xué)診斷并未實(shí)現(xiàn)常態(tài)化、規(guī)范化、科學(xué)化及現(xiàn)代化。

二、課堂教學(xué)診斷研究結(jié)果分析

(一)課堂教學(xué)診斷的概念界定

對(duì)課堂教學(xué)診斷概念的界定，其實(shí)就是解決課堂教學(xué)診斷“是什么”的問(wèn)題。美國(guó)學(xué)者L·H·Clark和I·S·Starr指出：“教師看到學(xué)生學(xué)習(xí)中存在著困難，精確地找到這個(gè)困難是什么，并發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生這個(gè)困難的原因，這就是診斷……診斷之后的教學(xué)必須糾正錯(cuò)誤的東西或補(bǔ)足缺乏的東西。沒(méi)有診斷，教學(xué)就沒(méi)有方向?！盵3]但是，時(shí)至今日，教育界關(guān)于課堂教學(xué)診斷的概念還沒(méi)有達(dá)成一致，大體上有兩種傾向：強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)診斷的評(píng)判功能和強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)診斷的雙重功能。

嚴(yán)先元認(rèn)為，教學(xué)診斷是針對(duì)教師和學(xué)生的、為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)而運(yùn)用一定的方法和技術(shù)所進(jìn)行的一種問(wèn)題分析與判斷[4]。該定義首次將診斷對(duì)象不但指向了教師，也指向了學(xué)生。也有學(xué)者指出，教學(xué)診斷是診斷者依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)實(shí)際的教學(xué)過(guò)程進(jìn)行的比較和評(píng)判活動(dòng)[5]。該概念主要強(qiáng)調(diào)了教學(xué)診斷的“比較和評(píng)判”價(jià)值。上述兩種說(shuō)法，都強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的“評(píng)判”功能。根據(jù)“診斷”一詞的涵義，課堂教學(xué)診斷應(yīng)是診斷主體通過(guò)對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程中諸要素的“診視”來(lái)“判斷”其運(yùn)行狀況，并與師生一起探索優(yōu)化方案的實(shí)踐活動(dòng)。

張偉認(rèn)為，課堂教學(xué)診斷是一種不但要發(fā)現(xiàn)執(zhí)教教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與特色，也要發(fā)現(xiàn)其教學(xué)過(guò)程中存在的問(wèn)題，并提出改進(jìn)意見(jiàn)的教育科研方法[6]。很顯然，該定義把課堂診斷視為一種教育研究方法。代天真、李如密在總結(jié)前人研究的基礎(chǔ)上，認(rèn)為課堂教學(xué)診斷是指診斷者通過(guò)看、聽(tīng)、問(wèn)、思等手段對(duì)課堂教學(xué)的過(guò)程進(jìn)行診斷，發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)特色及存在的問(wèn)題，并提出改進(jìn)策略的教育活動(dòng)[7]。劉萌萌在總結(jié)前人相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，提出了課堂教學(xué)診斷的概念，即：診斷主體在課堂教學(xué)全過(guò)程中，以先進(jìn)的教育教學(xué)理論為指導(dǎo)，通過(guò)客觀、全面地觀察各種教學(xué)現(xiàn)象以記錄教學(xué)信息，分析總結(jié)出經(jīng)驗(yàn)與不足，并探究其產(chǎn)生的原因，及時(shí)提出相關(guān)的改進(jìn)措施和解決方法[8]1。上述3種說(shuō)法都賦予了課堂教學(xué)診斷雙重功能，即：發(fā)現(xiàn)并總結(jié)執(zhí)教教師的成功經(jīng)驗(yàn)，分析執(zhí)教教師存在的問(wèn)題并提出改進(jìn)建議。

(二)課堂教學(xué)診斷的價(jià)值取向

課堂教學(xué)診斷的價(jià)值取向(value orientation)，其實(shí)就是要解決課堂教學(xué)診斷“為什么”的問(wèn)題，指一定主體所持的基本價(jià)值立場(chǎng)、價(jià)值態(tài)度以及基本價(jià)值傾向。現(xiàn)有文獻(xiàn)資料顯示，課堂教學(xué)診斷的價(jià)值取向主要包括4個(gè)方面：促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、改善課堂教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)科科學(xué)研究、評(píng)價(jià)課堂教學(xué)質(zhì)量。課堂教學(xué)的本質(zhì)在于作為指導(dǎo)者的教師對(duì)作為學(xué)習(xí)者的學(xué)生進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，教師的教與學(xué)生的學(xué)是教學(xué)活動(dòng)的重要內(nèi)容，因此，課堂教學(xué)診斷的最根本的價(jià)值在于通過(guò)激發(fā)師生活力，優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)，提高系統(tǒng)恢復(fù)力，從而促進(jìn)學(xué)生的身心和諧發(fā)展。

課堂教學(xué)診斷有利于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，這已經(jīng)在學(xué)界達(dá)成了共識(shí)。教師的專業(yè)發(fā)展離不開(kāi)教師“善于分析自己”這一“工作”，在分析中思考，在思考中實(shí)踐，在實(shí)踐中提高；開(kāi)展課堂教學(xué)診斷，就是引導(dǎo)教師更好地去關(guān)注和分析“各種教育現(xiàn)象”，學(xué)會(huì)深入地“思考事實(shí)的本質(zhì)”[9]8。課堂教學(xué)診斷通過(guò)旁觀者或教師本人的“診察”與“判斷”，發(fā)現(xiàn)教師在教學(xué)過(guò)程中存在的問(wèn)題，分析問(wèn)題產(chǎn)生的原因，提出解決問(wèn)題的方案與渠道，從而提高教師的課堂教學(xué)能力，促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展。課堂教學(xué)診斷的價(jià)值在于提升教師教學(xué)水平，提高教師自主性課堂教學(xué)診斷能力，實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)[7]。

教學(xué)是指教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的實(shí)踐活動(dòng)。課堂教學(xué)是指師生在課堂上圍繞著學(xué)生的問(wèn)題探究解決之道的活動(dòng)，其本質(zhì)是教師在課堂上指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。課堂教學(xué)作為學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)的子系統(tǒng)，其本身也是一個(gè)完整的系統(tǒng)。課堂教學(xué)系統(tǒng)包括7個(gè)要素：學(xué)生、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)反饋和教師[9]8-10。進(jìn)行課堂教學(xué)診斷，就是幫助教師發(fā)現(xiàn)他人或自己課堂教學(xué)中存在的問(wèn)題與不足[8]11，理順課堂教學(xué)及其各要素的關(guān)系，使其達(dá)到一種動(dòng)態(tài)平衡狀態(tài)，提升課堂教學(xué)的品質(zhì)。

課堂教學(xué)診斷是豐富與充實(shí)學(xué)科研究理論、提高學(xué)科科學(xué)研究質(zhì)量與效果的重要途徑。在診斷實(shí)踐中總結(jié)出來(lái)的那些方法、途徑，本身就是在豐富學(xué)科科學(xué)理論。學(xué)科科學(xué)研究一旦脫離了課堂教學(xué)，就成為不接地氣的空中樓閣；課堂教學(xué)一旦脫離了科學(xué)診斷，就容易出現(xiàn)錯(cuò)誤；課堂教學(xué)診斷一旦脫離了學(xué)科科學(xué)，其診斷也就失去了意義。學(xué)科研究的形式是多樣的，而課堂教學(xué)診斷是最基本、最有效的形式。課堂教學(xué)是學(xué)科科學(xué)研究的基礎(chǔ)，課堂教學(xué)診斷是學(xué)科科學(xué)研究的前提條件。因此，課堂教學(xué)、課堂教學(xué)診斷與學(xué)科科學(xué)研究三者是相互促進(jìn)、相互影響的關(guān)系。

還有一種價(jià)值取向，即把課堂教學(xué)診斷視為課堂教學(xué)評(píng)價(jià)。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)重在“評(píng)”出好壞優(yōu)劣，而課堂教學(xué)診斷重在“判斷”并找到解決問(wèn)題的途徑。不可否認(rèn)，課堂教學(xué)診斷本身帶有“評(píng)價(jià)”的意味，但課堂教學(xué)診斷的目的不僅僅是為了了解教學(xué)諸要素、教學(xué)過(guò)程和教學(xué)效果的好壞，更重要的是幫助教師發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)中存在的問(wèn)題、分析問(wèn)題產(chǎn)生的原因，并協(xié)助教師找出解決問(wèn)題的方法與途徑。由此可見(jiàn)，課堂教學(xué)診斷比課堂教學(xué)評(píng)價(jià)更有發(fā)展性意義與價(jià)值。劉曉春認(rèn)為，課堂教學(xué)診斷還能激發(fā)校園活力，因?yàn)閷W(xué)校通過(guò)教學(xué)診斷等教學(xué)研討，能夠激發(fā)教師的心靈活力、精神活力與生命活力[10]。

(三)課堂教學(xué)診斷的主要內(nèi)容

課堂教學(xué)診斷的內(nèi)容中，首先要確定“由誰(shuí)做”的問(wèn)題。課堂教學(xué)診斷由誰(shuí)來(lái)進(jìn)行？這涉及課堂教學(xué)的主體問(wèn)題。綜觀文獻(xiàn)資料，大多數(shù)學(xué)者都認(rèn)為診斷主體有3個(gè)：授課教師、學(xué)生、旁聽(tīng)者。大多數(shù)學(xué)者都是以旁聽(tīng)者為主體進(jìn)行課堂教學(xué)診斷研究的。有學(xué)者認(rèn)為，由旁聽(tīng)者作為課堂教學(xué)診斷的主體，可使課堂教學(xué)診斷具有一定的深度和全面性，同時(shí)也能比較客觀，并認(rèn)為“由旁聽(tīng)者進(jìn)行的課堂教學(xué)診斷是觀現(xiàn)象、診問(wèn)題、找原因、得對(duì)策，促使課堂教學(xué)活動(dòng)順利并有效展開(kāi)的一種重要手段”[8]15-24。也有人對(duì)診斷主體進(jìn)行了分類：從診斷主體的角度分為他者診斷和自我診斷，而他者診斷從主體身份的角度，又分為專家診斷和伙伴診斷。很顯然，這種分類忽視了學(xué)生的自我診斷能力和診斷需要。因?yàn)閷W(xué)生是獨(dú)立的生命個(gè)體，挖掘并激發(fā)學(xué)生的主體意識(shí)和主體精神應(yīng)該成為課堂教學(xué)的根本目的。

明確了課堂教學(xué)診斷的主體之后，就要解決課堂教學(xué)診斷“給誰(shuí)做”的問(wèn)題，即明確課堂教學(xué)診斷的客體。代天真、李如密總結(jié)課堂教學(xué)診斷的客體包括3個(gè)方面：教師，主要是診斷教師的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、課堂結(jié)構(gòu)、教學(xué)技能和教學(xué)效果；學(xué)生，主要是診斷學(xué)生在多大程度上進(jìn)行了有效學(xué)習(xí)，主要包括參與程度、參與效果兩個(gè)方面；師生關(guān)系，課堂中師生關(guān)系主要通過(guò)教師的提問(wèn)與學(xué)生的回答體現(xiàn)出來(lái)[7]。劉萌萌認(rèn)為：“課堂教學(xué)診斷的內(nèi)容主要是根據(jù)旁聽(tīng)者觀察收集到的授課教師的教學(xué)行為以及學(xué)生對(duì)授課教師教學(xué)行為的各種反應(yīng)，來(lái)診斷授課教師的教育理念、教學(xué)技能、教學(xué)方法以及監(jiān)控課堂的能力等”，并且指出“總結(jié)并推廣優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)與避免錯(cuò)誤都是很重要的”[8]25。唐美蓮也認(rèn)為，研究型課堂教學(xué)診斷的內(nèi)容包括診教師、診學(xué)生、診師生關(guān)系[11]，只是在“診教師”時(shí)又加上了“診斷課堂的導(dǎo)入、問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)、教學(xué)層次的安排、各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的過(guò)渡等”。課堂教學(xué)診斷的對(duì)象，即客體，其實(shí)也就是課堂教學(xué)諸要素。

課堂教學(xué)診斷的視角直接影響課堂教學(xué)診斷的質(zhì)量。“視角”意即看問(wèn)題的角度與觀點(diǎn)，課堂教學(xué)診斷的視角決定了診斷本身關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題。溫小允從以下5個(gè)視角對(duì)課堂教學(xué)診斷做了研究：教學(xué)法問(wèn)題、教學(xué)本質(zhì)問(wèn)題、教師的情智教育問(wèn)題、教師的教學(xué)監(jiān)控問(wèn)題、教師專業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)分析[12]5-20。胡慶芳對(duì)課堂教學(xué)診斷系統(tǒng)進(jìn)行了重建，指出課堂教學(xué)診斷一般需要5個(gè)維度作為核心視角：“主體互動(dòng)：質(zhì)量與機(jī)會(huì)”、“知識(shí)呈現(xiàn)：時(shí)機(jī)與形式”、“教學(xué)環(huán)節(jié)：流暢與邏輯”、“課程資源：靜態(tài)與動(dòng)態(tài)”、“目標(biāo)達(dá)成：計(jì)劃與實(shí)現(xiàn)”[13]。同時(shí)，胡慶芳根據(jù)學(xué)生認(rèn)知構(gòu)建的主要要素，將教學(xué)診斷分為4類：知識(shí)性診斷、方法性診斷、能力型診斷和綜合性診斷[13]。黃厚江提出了課堂教學(xué)診斷的一般視角[9]227-283：學(xué)生視角、文本視角、課程視角、課型視角、教學(xué)活動(dòng)視角等。

課堂教學(xué)診斷的方式，即手段，采用什么樣的方式去診斷課堂教學(xué)，往往在一定程度上決定了課堂教學(xué)診斷的質(zhì)量。溫小允提出了3種診斷方式[12]25-33：全景鳥(niǎo)瞰——對(duì)比診斷，區(qū)域透視——分析診斷，斷層掃描——信息診斷。胡慶芳通過(guò)對(duì)課堂教學(xué)診斷的改進(jìn)與重建，提出了觀察式、聆聽(tīng)式、詢問(wèn)式和檢測(cè)式4種診斷方式[13]。黃厚江系統(tǒng)研究并詳細(xì)介紹了課堂教學(xué)診斷的方式[9]53-164：自省診斷與他者診斷、觀察診斷與文本診斷、切片診斷和全程診斷、比較診斷和討論診斷、主題診斷與綜述診斷、量化診斷與描述診斷。難能可貴的是，黃厚江不但詳細(xì)說(shuō)明了各種診斷方式，還結(jié)合具體案例，詳細(xì)介紹了各個(gè)診斷方式的實(shí)際應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)了理論與實(shí)踐的結(jié)合。陳勤、王燕等人以開(kāi)展課堂教學(xué)錄像法診斷為切入點(diǎn)，利用“望、聞、問(wèn)、切”4診法對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行診斷，最終達(dá)到提高課堂教學(xué)質(zhì)量的目的[14]。

只有堅(jiān)持課堂教學(xué)診斷原則，才能實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)診斷的基本目的——促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、改進(jìn)課堂教學(xué)品質(zhì)、促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)。楊蘭娥在對(duì)課堂教學(xué)診斷進(jìn)行分析之后，指出課堂教學(xué)診斷應(yīng)當(dāng)遵守尊重性原則、鼓勵(lì)性原則、發(fā)展性原則、實(shí)事求是原則、互動(dòng)性原則、自主反思性原則[15]。黃厚江提出了課堂教學(xué)診斷的5個(gè)基本原則：尊重原則、鼓勵(lì)性原則、互動(dòng)性原則、自主反思原則、持續(xù)發(fā)展原則[9]8。由此可以看出，學(xué)者都認(rèn)同課堂教學(xué)診斷的尊重性原則、鼓勵(lì)性原則、發(fā)展性原則、互動(dòng)性原則和反思性原則，而教育性原則、發(fā)展性原則和診斷性原則是課堂教學(xué)診斷最根本的原則。

課堂教學(xué)診斷的目的在于營(yíng)造科學(xué)研究的氛圍，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，最終促進(jìn)學(xué)生的健康成長(zhǎng)，因此，進(jìn)行課堂教學(xué)診斷一定要講究一定的策略。秦德林、張偉在論述了“課堂診斷”及其價(jià)值之后，提出了“課堂診斷”的操作要義：以理論學(xué)習(xí)為根基，以現(xiàn)實(shí)情境為場(chǎng)域，以細(xì)節(jié)把握為切入點(diǎn)，以多向思維為引領(lǐng)，以智慧增長(zhǎng)為鵠的[16]。代天真、李如密提出了優(yōu)化課堂教學(xué)診斷實(shí)施效果的策略：診斷者具備專業(yè)理論基礎(chǔ)，了解所診內(nèi)容；運(yùn)用激勵(lì)性語(yǔ)言，指出存在的問(wèn)題；行為跟進(jìn)研究；建立良好的診斷機(jī)制[7]。黃厚江指出，“課堂教學(xué)診斷”中的“診斷”只是手段，并提出課堂教學(xué)診斷的策略：以專業(yè)成長(zhǎng)為目的，以科學(xué)理論為指導(dǎo)，以發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題為重點(diǎn)，以教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)為依據(jù)，以多維度思考為途徑，以教學(xué)設(shè)想為參照，以雙線(“教”和“學(xué)”)分析為基本思路[9]15-20。

(四)課堂教學(xué)診斷的實(shí)施程序

研究課堂教學(xué)診斷的程序其實(shí)就是要解決課堂教學(xué)診斷“怎么做”的問(wèn)題。所謂“程序”，即為了進(jìn)行某項(xiàng)活動(dòng)、實(shí)現(xiàn)某種目的而選擇的途徑與步驟。作為教育實(shí)踐運(yùn)用取向的“怎么做”的問(wèn)題應(yīng)該成為課堂教學(xué)診斷研究的重點(diǎn)。宋繼燕、胡秀威介紹了“診斷—處方式教學(xué)”的一般流程：弄清楚學(xué)生已知的內(nèi)容，提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)材料，指定個(gè)體完成學(xué)習(xí)任務(wù)的材料并且監(jiān)督學(xué)生學(xué)習(xí)，評(píng)價(jià)診斷成果，如果學(xué)生無(wú)法完成任務(wù)，提供額外的任務(wù)[17]。其實(shí)，這只是一種教學(xué)方式，并不是嚴(yán)格意義上的課堂教學(xué)診斷。從目前掌握的資料來(lái)看，對(duì)課堂教學(xué)診斷實(shí)施程序的研究還不夠深入。

胡慶芳對(duì)課堂教學(xué)診斷的實(shí)踐流程進(jìn)行了改進(jìn)，提出了“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—診斷原因—實(shí)踐改進(jìn)”的診斷步驟[13]。教學(xué)其實(shí)就是教師引導(dǎo)學(xué)生解決問(wèn)題的過(guò)程，胡慶芳以“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題”為課堂教學(xué)的起點(diǎn)不無(wú)道理。蔣海嘯鑒于課堂教學(xué)主要包括課前準(zhǔn)備、課中施教和課后反思三大部分，認(rèn)為課堂教學(xué)診斷也應(yīng)圍繞這三部分進(jìn)行，即：課前診斷，課中診斷和課后診斷[18]。蔣海嘯還指出了課堂教學(xué)診斷應(yīng)注意的關(guān)鍵性問(wèn)題：其一，教學(xué)診斷隨處可見(jiàn)、隨時(shí)而生，需要教師不懈學(xué)習(xí)、積極實(shí)踐、積累經(jīng)驗(yàn)，才能把握診斷的時(shí)機(jī)，使診斷取得良好的效果；其二，教學(xué)診斷要有明確的目標(biāo)，要保證知識(shí)的掌握、強(qiáng)化方法的形成和促成能力的提升；第三，教學(xué)診斷針對(duì)不同的課型和不同的學(xué)習(xí)階段應(yīng)有不同的側(cè)重點(diǎn)，要抓住重點(diǎn)和關(guān)鍵進(jìn)行診斷；第四，教學(xué)診斷不僅要查找問(wèn)題，更要善于激勵(lì)，要讓學(xué)生體驗(yàn)成功的喜悅，使學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣持續(xù)增長(zhǎng)；第五，教學(xué)診斷不能僅停留在教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)診斷上，要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)相互診斷和自我診斷，學(xué)會(huì)溝通交流，學(xué)會(huì)取長(zhǎng)補(bǔ)短，學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)[18]。

黃厚江對(duì)課堂教學(xué)診斷的基本流程進(jìn)行了詳細(xì)闡述，提出了“課堂考察—教學(xué)分析—矯正建議—實(shí)踐改進(jìn)”4步診斷流程，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)診斷和實(shí)踐改進(jìn)過(guò)程有可能是一個(gè)循環(huán)往復(fù)、螺旋式演進(jìn)的過(guò)程[9]12-15，這對(duì)于課堂教學(xué)診斷的實(shí)踐具有重要意義和參考價(jià)值。第一，課堂考察。黃厚江指出對(duì)課堂教學(xué)情況進(jìn)行全面考察的辦法是“看、聽(tīng)、記、思”，考察的途徑是觀察與調(diào)查。因此，課堂教學(xué)觀察對(duì)課堂教學(xué)診斷來(lái)說(shuō)十分重要。黃忠敬提醒教師在課堂教學(xué)觀察的時(shí)候要注意思考4個(gè)問(wèn)題：觀察誰(shuí)(Who)、為什么觀察(Why)、什么時(shí)間觀察(When)、怎樣觀察(How)[19]。第二，教學(xué)分析。教學(xué)分析應(yīng)當(dāng)全面、準(zhǔn)確而又客觀地反映教師現(xiàn)有的教學(xué)水平，如實(shí)指出存在的問(wèn)題和原因。課堂教學(xué)分析的內(nèi)容，主要是分析課堂教學(xué)系統(tǒng)是否達(dá)到了動(dòng)態(tài)平衡，而課堂教學(xué)系統(tǒng)動(dòng)態(tài)平衡主要是指在課堂學(xué)習(xí)這一特定的生態(tài)系統(tǒng)中，各要素都處于合理的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，在功能上保持協(xié)調(diào)一致性，主要包括人際關(guān)系動(dòng)態(tài)平衡、學(xué)習(xí)目標(biāo)動(dòng)態(tài)平衡、學(xué)習(xí)內(nèi)容動(dòng)態(tài)平衡、學(xué)習(xí)方法動(dòng)態(tài)平衡、學(xué)習(xí)環(huán)境動(dòng)態(tài)平衡、學(xué)習(xí)反饋動(dòng)態(tài)平衡。第三，矯正建議。在課堂考察、教學(xué)分析之后，就要給教師提出改進(jìn)教學(xué)的意見(jiàn)或建議。黃厚江提出了對(duì)癥下藥、切合實(shí)際、注意表達(dá)方式3點(diǎn)要求[9]12-15。第四，實(shí)踐改進(jìn)。實(shí)踐改進(jìn)是課堂教學(xué)診斷的跟進(jìn)措施，也是促進(jìn)教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展的重要措施，屬于教育行動(dòng)研究。黃厚江提出根據(jù)具體對(duì)象分別采取不同的跟進(jìn)措施，如“連續(xù)診斷”、“焦點(diǎn)問(wèn)題”、“促進(jìn)特色形成”等[9]12-15。另外，溫小允在總結(jié)前人研究的基礎(chǔ)上，將課堂教學(xué)診斷分為“個(gè)體診斷”和“群體診斷”，并且提出了個(gè)體診斷與群體診斷的實(shí)施程序。

三、課堂教學(xué)診斷研究結(jié)論與展望

(一)課堂教學(xué)診斷研究結(jié)論

專家探討課堂教學(xué)診斷的價(jià)值取向、主要內(nèi)容和實(shí)施程序，屬于課堂教學(xué)診斷的應(yīng)然狀態(tài)，只有“真正將目光放在現(xiàn)實(shí)情境下的課堂”教學(xué)診斷上，判斷課堂教學(xué)診斷“到底做得如何”，才能夠“揭示其理論與實(shí)踐的實(shí)然狀態(tài)”[20]15-16。而這也正是課堂教學(xué)診斷的現(xiàn)實(shí)困境：課堂教學(xué)診斷之前的課堂教學(xué)觀察“難以反映課堂生活之全貌”[21]；課堂教學(xué)診斷是一項(xiàng)專業(yè)活動(dòng)，其質(zhì)量直接受到“人”的影響；課堂教學(xué)診斷的依據(jù)需要規(guī)范化、科學(xué)化、系統(tǒng)化；課堂教學(xué)診斷大多都是泛泛而談，針對(duì)性不強(qiáng)，缺少可操作性；課堂教學(xué)診斷的理論需要豐富，但更需要實(shí)踐的驗(yàn)證。筆者通過(guò)對(duì)課堂教學(xué)診斷研究的文獻(xiàn)梳理，得出如下結(jié)論：

首先，課堂教學(xué)診斷日益受到人們的重視。通過(guò)考察課堂教學(xué)診斷研究的足跡，得知課堂教學(xué)診斷從無(wú)到有經(jīng)歷了一個(gè)漫長(zhǎng)的發(fā)展過(guò)程。時(shí)至今日，人們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到課堂教學(xué)診斷的重要性，將課堂教學(xué)診斷能力看作教師專業(yè)化發(fā)展的核心能力。眾多學(xué)者和一線教師不但探討課堂教學(xué)診斷的理論問(wèn)題，而且開(kāi)始探索課堂教學(xué)診斷的有效途徑與技術(shù)路線，這不能不說(shuō)是一大喜事。

其次，課堂教學(xué)診斷研究缺乏系統(tǒng)性與實(shí)踐性。對(duì)課堂教學(xué)診斷的研究，主要是以“課題研究”為抓手，以“校本培訓(xùn)”為龍頭，以教師的“自我診斷”為平臺(tái)，以“實(shí)際問(wèn)題”為突破口，以“技術(shù)整合”為途徑，以“文本案例”為載體。很明顯，國(guó)內(nèi)課堂教學(xué)診斷研究大多是自上而下的研究，教師多處于被動(dòng)的局面。而國(guó)外開(kāi)展的教學(xué)診斷以有效教學(xué)為指導(dǎo)，大多為自下而上地開(kāi)展研究，教師的主動(dòng)性較強(qiáng)。國(guó)內(nèi)外對(duì)課堂教學(xué)診斷的研究大都缺乏系統(tǒng)性和實(shí)踐性，更沒(méi)有建立課堂教學(xué)診斷的長(zhǎng)效機(jī)制。

第三，課堂教學(xué)診斷缺少多樣化與個(gè)性化。課堂教學(xué)診斷本質(zhì)上是一種工具，但是就目前來(lái)看，課堂教學(xué)診斷并沒(méi)有成為適應(yīng)當(dāng)前課堂教學(xué)真正需要的工具。課堂教學(xué)診斷作為改善課堂教學(xué)、實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展、促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)的重要方法，本應(yīng)該根據(jù)師生的實(shí)際需要和教學(xué)條件的實(shí)際，實(shí)現(xiàn)其內(nèi)容的多樣化、手段的科學(xué)化和方式的個(gè)性化，但是就目前的課堂教學(xué)診斷而言，還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有做到這一點(diǎn)。課堂教學(xué)診斷的理論研究與實(shí)踐，還任重道遠(yuǎn)。

(二)課堂教學(xué)診斷研究展望

教學(xué)病理學(xué)、中西醫(yī)診斷學(xué)、課堂生態(tài)理論和協(xié)同學(xué)以及馬克思主義人學(xué)理論是課堂教學(xué)診斷的重要理論來(lái)源?！霸\斷”(diagnosis)來(lái)自于希臘文，本意為通過(guò)“觸摸”(dia)而“知道”(gno)，即通過(guò)認(rèn)真檢查，揭示疾病或錯(cuò)誤的本質(zhì)屬性。課堂教學(xué)診斷是指執(zhí)教教師、教師同行或?qū)＜彝ㄟ^(guò)對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程中諸要素及其關(guān)系的“診視”與“判斷”，發(fā)現(xiàn)并總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，分析存在的問(wèn)題并提出改進(jìn)措施的一種方法和技能，是教師專業(yè)發(fā)展的核心能力。課堂教學(xué)診斷研究，有利于豐富和完善課堂教學(xué)理論，有利于解決教學(xué)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，有利于促進(jìn)師生的共同發(fā)展，在推進(jìn)新課程改革、實(shí)施素質(zhì)教育中勢(shì)必發(fā)揮更大作用，因而具有較大的理論價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。根據(jù)課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)需要和課堂教學(xué)診斷的研究軌跡，筆者認(rèn)為今后課堂教學(xué)診斷研究將會(huì)出現(xiàn)如下3個(gè)發(fā)展趨勢(shì)：

其一，課堂教學(xué)診斷的主客體將發(fā)生變化。將“診斷”引進(jìn)“課堂教學(xué)”，其初衷不是對(duì)“教師”的診斷，也不是對(duì)“學(xué)生”的診斷，而是對(duì)“課堂教學(xué)”的診斷。因此，課堂教學(xué)診斷的客體應(yīng)是“課堂教學(xué)”本身，即“課堂教學(xué)”諸要素“關(guān)系”的動(dòng)態(tài)平衡性，因?yàn)檎n堂教學(xué)診斷的根本目的是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。課堂教學(xué)診斷的價(jià)值取向、主要內(nèi)容、現(xiàn)實(shí)困境的研究，都是基于課堂教學(xué)診斷“旁觀者”，而合作是教師專業(yè)發(fā)展的必然要求。從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，教師課堂教學(xué)的自我診斷能力盡管是教師專業(yè)發(fā)展的核心能力，但是，“教師們”或“教師同伴”才是課堂教學(xué)診斷的主體，而不是領(lǐng)導(dǎo)，也不是專家。因此，未來(lái)課堂教學(xué)診斷的主客體將會(huì)發(fā)生根本性的變化，也只有這樣，才能弱化甚至徹底消除課堂教學(xué)診斷的“評(píng)價(jià)”功能，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)診斷“促進(jìn)學(xué)生發(fā)展”與“總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”的發(fā)展功能。

其二，提升課堂教學(xué)診斷輔助工具的科學(xué)性。醫(yī)學(xué)發(fā)展突飛猛進(jìn)，作為醫(yī)學(xué)術(shù)語(yǔ)的“診斷”也在飛速發(fā)展，不斷革新的“診斷”工具與方法會(huì)為“患者”提供更多、更科學(xué)、更客觀、更直接的病理依據(jù)。課堂教學(xué)診斷不但是教育的醫(yī)學(xué)，也是醫(yī)學(xué)的教育。作為“教育的醫(yī)學(xué)”，教師利用先進(jìn)的診斷工具為課堂教學(xué)“把脈問(wèn)診”；作為“醫(yī)學(xué)的教育”，醫(yī)學(xué)的發(fā)展為教育提供了更科學(xué)的診斷工具。未來(lái)的課堂教學(xué)診斷將會(huì)充分發(fā)掘“診斷學(xué)的教育”的應(yīng)有價(jià)值，充分實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)診斷輔助工具的科學(xué)性、規(guī)范性，為課堂教學(xué)診斷提供可靠的證據(jù)支撐，使課堂教學(xué)診斷具備一套完善、系統(tǒng)的規(guī)范，包括嚴(yán)格的操作程序、科學(xué)的研究方法、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑\斷標(biāo)準(zhǔn)和權(quán)威的道德倫理等[20]19-20。

第三，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)診斷的自覺(jué)化、普及化、學(xué)科化。課堂教學(xué)診斷追求的目標(biāo)之一就是提高教師課堂教學(xué)診斷的自覺(jué)性，這種自覺(jué)性來(lái)源于教師的自我需要，更來(lái)源于教育學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)、管理學(xué)、衛(wèi)生學(xué)等理論對(duì)教師的滋養(yǎng)。課堂教學(xué)診斷研究方法雖然很“草根”，但也有理論的訴求[21]。大力培養(yǎng)教師將教育學(xué)理論靈活地運(yùn)用到課堂教學(xué)診斷中的自覺(jué)意識(shí)，也是教師教育的一大任務(wù)。同時(shí)，課堂教學(xué)診斷作為一種研究方法，既是“專業(yè)”的，又是“草根”的[20]21。課堂教學(xué)診斷的科學(xué)性決定了其專業(yè)性，課堂教學(xué)診斷的大眾化決定了其草根性。由于課堂教學(xué)診斷能力是教師專業(yè)化發(fā)展的核心能力，因此，使廣大教師掌握課堂教學(xué)診斷技術(shù)，將會(huì)是未來(lái)課堂教學(xué)診斷研究的重大課題。

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