杜 靜，顏 曉 娟

(河南大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，河南 開封 475001)

21世紀(jì)既是世界范圍內(nèi)教育大發(fā)展、大繁榮的世紀(jì)，也是教育理念急劇變化的世紀(jì)，教師教育在其中更是扮演著成敗均有份的“蕭何”一樣的角色。面對(duì)新形勢(shì)、新要求，澳大利亞政府積極順應(yīng)時(shí)代發(fā)展潮流，力求在多方面與其他發(fā)達(dá)國(guó)家保持較高的同步性。其教師教育改革進(jìn)程中采取的措施、取得的成效以及面臨的挑戰(zhàn)既有代表性又有普適性，為當(dāng)下我國(guó)教師教育改革提供了學(xué)習(xí)和借鑒的樣本。

一、21世紀(jì)澳大利亞教師教育改革的動(dòng)因

(一)21世紀(jì)澳大利亞教師教育改革的外源性推力

1.全球化的沖擊

經(jīng)濟(jì)全球化除了要求各國(guó)提供的資本和產(chǎn)品在全球范圍內(nèi)流通外，培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力、適應(yīng)多元發(fā)展的人才更是經(jīng)濟(jì)全球化的關(guān)鍵；政治全球化背景下，培養(yǎng)具有國(guó)家榮譽(yù)感的公民勢(shì)在必行，而兼具全球視野和國(guó)際主義的世界公民也同樣不可或缺；教育全球化既要求教育將人類共有的知識(shí)、價(jià)值傳遞給學(xué)生，又要求學(xué)生兼具獨(dú)特的個(gè)性，以便在多元文化的沖擊下?lián)碛歇?dú)立思考的能力。以上種種合乎時(shí)代潮流卻又有些矛盾的發(fā)展要求，使得澳大利亞舊有的教育體系遭到了強(qiáng)烈的質(zhì)疑。此外，由于發(fā)展的趨同性以及文化的相融性，教育目的、人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)都需要重新定義。一系列的變革使得教師教育首當(dāng)其沖：既要將全球意識(shí)、開放思維、跨文化交流能力等滲透到教師教育中，又要提升教師對(duì)外來理念、文化進(jìn)行鑒別、選擇和改造的能力，以確保他們能夠用多角度的眼光審視不同國(guó)家間文化價(jià)值觀的差異與沖突。

2.信息化的發(fā)展

信息技術(shù)的快速發(fā)展使學(xué)習(xí)內(nèi)容和信息獲取方式以及學(xué)習(xí)組織方式、師資隊(duì)伍、教學(xué)方法等都發(fā)生了巨大變化，學(xué)校從知識(shí)的中心變成了信息集散地，教師也由信息的壟斷者變成了學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和輔助者。如何有效地掌握信息技術(shù)而不是做技術(shù)的奴隸，成為21世紀(jì)教育的目的之一，“世界信息社會(huì)日”的設(shè)立更是標(biāo)志著信息化對(duì)人類社會(huì)的影響進(jìn)入了一個(gè)新的階段。無論是主動(dòng)參與還是被迫接受，信息化成了包括澳大利亞在內(nèi)的每一個(gè)國(guó)家必須直面的問題，教師必須提高信息素養(yǎng)才能適應(yīng)急劇變化的社會(huì)。

3.知識(shí)結(jié)構(gòu)的更新

隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，一個(gè)以創(chuàng)新為主要驅(qū)動(dòng)力的、所有領(lǐng)域都深受高新知識(shí)和信息情報(bào)以及科學(xué)技術(shù)影響的“知識(shí)型社會(huì)”日臻成熟。從“知識(shí)→教育→教師→教師教育”這一關(guān)系鏈條來看，知識(shí)結(jié)構(gòu)的更新必然帶來教師教育的變革。在知識(shí)型社會(huì)，信息獲取渠道和機(jī)會(huì)的增加使教師不再是知識(shí)傳播的唯一載體，很多學(xué)生知道的，教師自己卻未必知道，教師原有的知識(shí)權(quán)威、專業(yè)權(quán)威受到強(qiáng)烈質(zhì)疑和嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，這無疑對(duì)教師的知識(shí)從量上和質(zhì)上都提出了更高的要求。教師唯有對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行經(jīng)常性的調(diào)整和完善，建立起順應(yīng)時(shí)代發(fā)展的、合理而完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)，才能適應(yīng)社會(huì)的新發(fā)展對(duì)教師提出的新要求。

(二)21世紀(jì)澳大利亞教師教育改革的內(nèi)源性需求

1.聯(lián)邦政府從邊緣走向中心

受歷史和政治等因素的影響，澳大利亞聯(lián)邦憲法規(guī)定，由各州和領(lǐng)地政府負(fù)責(zé)管理和實(shí)施教育事務(wù)，聯(lián)邦政府對(duì)此沒有法律上的義務(wù)。但是隨著時(shí)間的推移和形勢(shì)的變化，聯(lián)邦政府越來越深刻地認(rèn)識(shí)到教師的重要作用，因此常常通過政策引領(lǐng)以及撥款補(bǔ)助的方式，對(duì)教師教育進(jìn)行自上而下、由點(diǎn)到面的推進(jìn)式改革。進(jìn)入21世紀(jì)，聯(lián)邦政府加強(qiáng)了對(duì)教育的控制，教師教育也從僅是細(xì)枝末節(jié)的修補(bǔ)，轉(zhuǎn)向了大刀闊斧的改革。政治家開始投身教師教育，并取代教育者成為教師教育改革的實(shí)際領(lǐng)航人和規(guī)劃師，小范圍內(nèi)的調(diào)整和創(chuàng)新行為逐漸讓位于教師權(quán)利、責(zé)任和角色的根本性轉(zhuǎn)型，曾經(jīng)只是單一學(xué)校層面改革教師教育的努力，越來越成為全國(guó)各方力量都參與其中的積極探索。

2.學(xué)校教育從分散走向統(tǒng)一

2010年之前，由于澳大利亞沒有全國(guó)統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，州與州之間在入學(xué)年齡、學(xué)制安排、課程設(shè)置等方面幾乎沒有共通性，更沒有用來比較高中畢業(yè)生成績(jī)的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。高中畢業(yè)證書也不盡相同，其他各類替代性的證書更是不計(jì)其數(shù)，導(dǎo)致企業(yè)招聘和大學(xué)招生時(shí)無法對(duì)學(xué)生作出公正、合理的評(píng)價(jià)，最終造成各州教育成效的不一致，使澳大利亞的教育一直處于“高質(zhì)量低平等”的尷尬境地。2010年，澳大利亞公布基礎(chǔ)教育國(guó)家課程，從一個(gè)國(guó)家的角度而非一個(gè)州的角度實(shí)施國(guó)家統(tǒng)一的課程大綱，使原先各州因課程不統(tǒng)一而導(dǎo)致的學(xué)校教育質(zhì)量參差不齊的狀況得以改善，也使每年跨州轉(zhuǎn)學(xué)的學(xué)生不再經(jīng)受教學(xué)差異帶來的煩惱。國(guó)家統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)，必然相應(yīng)地對(duì)教師提出新的要求，需要其重新學(xué)習(xí)以適應(yīng)新的標(biāo)準(zhǔn)。

3.教師角色從單一走向多元

進(jìn)入21世紀(jì)，澳大利亞的學(xué)校教師和許多國(guó)家一樣，憑借自己的角色身份把控課堂話語權(quán)、以強(qiáng)勢(shì)者的姿態(tài)輸入自己的意識(shí)形態(tài)、要求學(xué)生接受或認(rèn)同某種知識(shí)的時(shí)代一去不復(fù)返了，傳統(tǒng)教育中，教師在學(xué)生面前的知識(shí)優(yōu)勢(shì)也輕而易舉地就能被新科技所打敗。由于知識(shí)更新頻率加快，新知識(shí)層出不窮，在澳大利亞，終身學(xué)習(xí)成為這一時(shí)期最流行的教育理念。教師作為具有較強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力與自我評(píng)價(jià)能力的成人，決定了其比任何人都更需要緊跟時(shí)代發(fā)展的步伐，不斷完善和優(yōu)化自身的知識(shí)體系。教師從純粹的教學(xué)者變成了學(xué)習(xí)者，這成為新世紀(jì)澳大利亞教師的主要特點(diǎn)。同樣的，在師生關(guān)系上，澳大利亞聯(lián)邦政府要求，教師除了扮演好教授學(xué)生知識(shí)與技能的傳統(tǒng)角色外，還應(yīng)承擔(dān)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神、促進(jìn)其人格獨(dú)立發(fā)展的職責(zé)。

二、21世紀(jì)澳大利亞教師教育改革的路徑

當(dāng)下，澳大利亞的教師教育正經(jīng)歷由各州零星式、碎片化的單項(xiàng)改革向綜合型、整體化、全方位的改革轉(zhuǎn)變，由自發(fā)性、經(jīng)驗(yàn)性的基層改革向注重頂層設(shè)計(jì)、上下協(xié)同、左右聯(lián)動(dòng)的改革轉(zhuǎn)變。如此大規(guī)模的改革已成為一個(gè)牽一發(fā)而動(dòng)全身的復(fù)雜系統(tǒng)工程，將其置于大的社會(huì)背景下和政策框架內(nèi)審視與探尋，澳大利亞教師教育在新自由主義與新保守主義思想指導(dǎo)下的市場(chǎng)化和專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)化改革之路便清晰可見。

(一)新自由主義思想指導(dǎo)下的教師教育市場(chǎng)化改革

新自由主義是在對(duì)古典自由主義思想進(jìn)行進(jìn)一步反思的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的、一種新的經(jīng)濟(jì)和政治學(xué)理論體系，在不放棄自由競(jìng)爭(zhēng)信仰的同時(shí)肯定了國(guó)家權(quán)力的必要性。澳大利亞悉尼大學(xué)的政治經(jīng)濟(jì)學(xué)教授提姆·安德森認(rèn)為，澳大利亞的新自由主義發(fā)展開啟了社會(huì)朝向管理主義邁進(jìn)的議程，資源的有效應(yīng)用、市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)導(dǎo)向、消費(fèi)者利益優(yōu)先和市場(chǎng)擴(kuò)張成為改革的顯著特征[1]。1996年，由約翰·霍華德領(lǐng)導(dǎo)的自由國(guó)家黨在大選中獲勝，聯(lián)合黨上任伊始就推行公共部門私有化改革。聯(lián)邦政府認(rèn)為，公共部門活動(dòng)的結(jié)果比過程更重要，并開始將公共服務(wù)視為在競(jìng)爭(zhēng)的環(huán)境中經(jīng)營(yíng)的一種“生意”，“競(jìng)爭(zhēng)”、“消費(fèi)者選擇”、“績(jī)效管理”等也頻繁地出現(xiàn)在公共部門管理詞匯表中[2]。這一時(shí)期的新自由主義在澳大利亞被賦予了新的稱謂——經(jīng)濟(jì)理性主義(Economicrationalism)。在“減少控制、用者支付、自由選擇和私有化”四項(xiàng)原則的指導(dǎo)下，以減少政府干預(yù)為契機(jī)，把自由競(jìng)爭(zhēng)的經(jīng)濟(jì)原則引入教育，倡導(dǎo)教育自由化、多樣化、個(gè)性化和分權(quán)化的改革拉開了序幕。

1.教師教育商品化

新自由主義者將市場(chǎng)化模式引入教師教育領(lǐng)域后，把教育當(dāng)成了一種“商品”或“服務(wù)”，將學(xué)生和家長(zhǎng)視作消費(fèi)者，而教學(xué)則成了“商品的制作過程”，教師教育領(lǐng)域變成了一個(gè)大賣場(chǎng)，各主體間的角色也在相互買賣中發(fā)生著巨大的變化。對(duì)于師范生而言，他們?cè)诮邮苈殬I(yè)培訓(xùn)時(shí)扮演的是消費(fèi)者的角色，畢業(yè)找工作時(shí)又成為了待價(jià)而沽的產(chǎn)品；對(duì)于學(xué)校而言，一方面作為消費(fèi)者購(gòu)買教師，另一方面又要滿足學(xué)生和家長(zhǎng)的要求，是教育的供應(yīng)商；而對(duì)于教師教育項(xiàng)目而言，作為消費(fèi)者，它們接受著各級(jí)認(rèn)證機(jī)構(gòu)提供的服務(wù)，作為供應(yīng)商，它們又需要承擔(dān)為師范生和學(xué)校提供服務(wù)的責(zé)任。在新自由主義的視閾下，商品化迫使學(xué)校和教師都必須不斷提升自身競(jìng)爭(zhēng)力，以不被市場(chǎng)淘汰。當(dāng)然，也有反對(duì)者認(rèn)為，部分高校開設(shè)教師教育專業(yè)更多是服務(wù)于學(xué)生的就業(yè)需要，而不是培養(yǎng)優(yōu)秀教師，教師對(duì)于文憑、工資的追逐也大大超過了對(duì)教學(xué)本身的興趣。

2.擴(kuò)大學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)

自19世紀(jì)公立學(xué)校教育制度確立以來，澳大利亞的教育權(quán)就長(zhǎng)期被控制在州政府手中，校長(zhǎng)和教師受制于行政指揮系統(tǒng)，缺乏自主決策和管理的自由。隨著時(shí)間的推移，對(duì)這種管理體制的批判之聲四起，擴(kuò)大學(xué)校自主權(quán)成為新自由主義應(yīng)用于公共教育改革的主要表現(xiàn)方式。各州的教育行政部門將不同的教育決策權(quán)直接下放到學(xué)校，學(xué)校則順應(yīng)改革潮流，轉(zhuǎn)變辦學(xué)體制和管理體制。這種以市場(chǎng)為導(dǎo)向的改革路徑反映在教師教育上則表現(xiàn)為：增強(qiáng)了教育制度的靈活性、自主性和多樣性，擴(kuò)大了學(xué)生及家長(zhǎng)的選擇權(quán)，可以在兼顧不同人群需要的同時(shí)提高辦學(xué)績(jī)效，教育政策成為有效調(diào)節(jié)和分配教育資源的手段。2008年，墨爾本大學(xué)為適應(yīng)新形勢(shì)、新變化，開展以調(diào)整學(xué)位、改革課程為主的綜合教育改革運(yùn)動(dòng)，便是對(duì)學(xué)校自主權(quán)的充分應(yīng)用。在“墨爾本模式”的推動(dòng)下，教師教育課程提升至研究生層次，并加強(qiáng)了專業(yè)實(shí)踐，“教學(xué)碩士計(jì)劃”(Master of Teaching)由此誕生。

3.實(shí)行教師績(jī)效工資制

長(zhǎng)久以來，澳大利亞教師的工資結(jié)構(gòu)相對(duì)扁平且單一，帶有平均主義色彩的工資制度被公眾指責(zé)為平庸教師的保護(hù)傘。隨著新自由主義的發(fā)展，“競(jìng)爭(zhēng)”、“高效”的價(jià)值觀念逐漸取代原先“平等”、“民主”的價(jià)值觀念，成為社會(huì)主流。澳大利亞政府開始重視教育投入的回報(bào)率，將教育支出與學(xué)校及教師的績(jī)效緊密結(jié)合起來。為了把最好的教師留在教學(xué)崗位上，政府開始按照市場(chǎng)化模式中優(yōu)質(zhì)優(yōu)價(jià)、優(yōu)勝劣汰的原則改革教師教育，使不同能力、不同水平的教師享受不同的待遇、擁有不等的資源。2008年陸克文執(zhí)政后，澳大利亞出臺(tái)了“國(guó)家優(yōu)質(zhì)教學(xué)合作伙伴關(guān)系計(jì)劃”，鼓勵(lì)向表現(xiàn)最優(yōu)異的任課教師提供獎(jiǎng)勵(lì)。2009年，聯(lián)邦政府將撥款與地區(qū)是否執(zhí)行績(jī)效工資制直接掛鉤，強(qiáng)化了教育財(cái)政的透明度和問責(zé)機(jī)制，確保了新績(jī)效工資方案的落實(shí)與推進(jìn)。此外，教師階梯發(fā)展理論也讓符合不同標(biāo)準(zhǔn)的教師獲得與之相適應(yīng)的報(bào)酬，使“優(yōu)質(zhì)薪酬獎(jiǎng)勵(lì)優(yōu)質(zhì)教學(xué)”的理念深入人心。

(二)新保守主義思想指導(dǎo)下的教師教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)化改革

新保守主義在對(duì)待社會(huì)變革這一問題上，一般都采取非常審慎的態(tài)度，主張以比較穩(wěn)妥的方式漸進(jìn)發(fā)展。新保守主義者認(rèn)為，社會(huì)是依賴習(xí)慣、傳統(tǒng)、秩序和法律等，經(jīng)過長(zhǎng)期發(fā)展后形成的人類共同體，置身其中的各局部功能不同、地位不同，且局部之間、局部和整體之間存在一種相互依賴關(guān)系，局部不可能離開整體而獨(dú)立存在。因而在處理個(gè)人與國(guó)家和社會(huì)的關(guān)系問題上，新保守主義強(qiáng)調(diào)國(guó)家和社會(huì)對(duì)個(gè)人的重要性，認(rèn)為一個(gè)人只有成為家庭、集體、國(guó)家和社會(huì)的一部分，才有存在的意義。新保守主義與自由主義有著很深的聯(lián)系，從深層次理解，新保守主義是對(duì)激進(jìn)的自由主義的有效修正，試圖用溫和改革代替激進(jìn)改革，以妥協(xié)的手段調(diào)和各種社會(huì)力量的利益沖突。在教育變革的價(jià)值追求上，新保守主義強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)性、穩(wěn)定性、安全性，反映了社會(huì)公眾向傳統(tǒng)回歸、尋求穩(wěn)定價(jià)值觀念的廣泛心理。

1.建立強(qiáng)有力的政府、自由的市場(chǎng)

如果說新自由主義是對(duì)古典自由主義中自由放任立場(chǎng)的糾正，強(qiáng)調(diào)國(guó)家對(duì)市場(chǎng)的調(diào)節(jié)，主張擴(kuò)大政府權(quán)力的話，那么，新保守主義的主要特點(diǎn)就在于對(duì)古典自由主義基本主張的重新論證與復(fù)歸。新保守主義反對(duì)國(guó)家干預(yù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)生活，認(rèn)為現(xiàn)在的政府已經(jīng)超載。新保守主義者從不同的角度和立場(chǎng)提出了一系列縮減福利開支、鼓勵(lì)自由競(jìng)爭(zhēng)的觀點(diǎn)，具有明顯的節(jié)制性和實(shí)用性，對(duì)構(gòu)建以核心知識(shí)與共同文化為基礎(chǔ)的教育內(nèi)容，恢復(fù)道德約束和文化秩序，以便在日趨嚴(yán)峻的情勢(shì)下維護(hù)國(guó)家的尊嚴(yán)與繁榮起到了積極的推動(dòng)作用。新保守主義影響下的教師教育體現(xiàn)了國(guó)家意志對(duì)教育事務(wù)的全面干預(yù)以及政府權(quán)力與市場(chǎng)作用的結(jié)盟，新保守主義也賦予了教師教育全新的品性——常識(shí)領(lǐng)域的集權(quán)和制度領(lǐng)域的放權(quán)，而這正是新保守主義思潮中“強(qiáng)有力的政府、自由的市場(chǎng)”主張的體現(xiàn)，即自由的市場(chǎng)必須有強(qiáng)有力的政府作保障。

2.推行全國(guó)性的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

為了解決國(guó)內(nèi)存在的教師流動(dòng)性大、供求不平衡等諸多現(xiàn)實(shí)困擾以及教師專業(yè)經(jīng)驗(yàn)不足、缺乏合理的評(píng)價(jià)機(jī)制等問題[3]，使教師教育更好地適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需求，2003年11月，澳大利亞教育、就業(yè)、培訓(xùn)和青年事務(wù)部部長(zhǎng)委員會(huì)頒布《全國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》[4]。其后，隨著澳大利亞基礎(chǔ)教育改革的不斷深化以及新政策的相繼出臺(tái)，教育改革和發(fā)展的內(nèi)外部環(huán)境都有了很大程度的改變，且2003年的《全國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》在公布之前缺乏必要的溝通與協(xié)調(diào)，相互間銜接也出現(xiàn)了一些不一致或矛盾的地方，因而澳大利亞于2010年3月8日正式公布了新的《全國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，從基本理念、發(fā)展階段和專業(yè)素養(yǎng)三個(gè)方面對(duì)原有標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行修訂，進(jìn)而明確了教師的素質(zhì)構(gòu)成、工作范疇以及有效教學(xué)的基本要素[5]。由于行政分權(quán)的原因，澳大利亞聯(lián)邦政府也鼓勵(lì)各州根據(jù)自己的實(shí)際情況參考新標(biāo)準(zhǔn)，為不同發(fā)展階段的教師制定更為具體、有效的標(biāo)準(zhǔn)。這種自上而下推進(jìn)、自下而上協(xié)調(diào)的機(jī)制有助于各州間的合作與溝通，更有利于加快教師教育改革進(jìn)程。

3.統(tǒng)一教師職前教育認(rèn)證工作

澳大利亞州政府及教師教育機(jī)構(gòu)有權(quán)自行制定、認(rèn)證及實(shí)施教師職前教育方案，由此形成的多樣性局面阻礙了教師的自由流動(dòng)，不利于教師質(zhì)量的提升。2007年，澳大利亞教學(xué)與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)協(xié)會(huì)發(fā)布《教師職前教育國(guó)家認(rèn)證提議》。該提議認(rèn)為，教師職前教育方案應(yīng)包括課程學(xué)習(xí)和專業(yè)經(jīng)驗(yàn)兩部分，認(rèn)證工作要尤為關(guān)注教師的質(zhì)量，強(qiáng)調(diào)實(shí)施強(qiáng)制性的國(guó)家認(rèn)證是確保教師職前培養(yǎng)質(zhì)量和有效性的重要措施[6]。2011年4月15日，澳大利亞教育、兒童發(fā)展和青年事務(wù)部部長(zhǎng)委員會(huì)批準(zhǔn)通過《教師職前教育方案的國(guó)家認(rèn)證制》，為師范畢業(yè)生標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)、認(rèn)證程序提供了全國(guó)統(tǒng)一的認(rèn)證框架[7]。該框架的出臺(tái)不僅能夠保障教師職前教育的質(zhì)量，同時(shí)有利于提升社會(huì)對(duì)師范畢業(yè)生整體素養(yǎng)的認(rèn)可度。而且，國(guó)家認(rèn)證在實(shí)踐中起到了去粗取精的作用，不但能夠甄選出優(yōu)秀的教育方案，還可將不合格的培養(yǎng)方案排除于外，使職前教師教育的管理更加規(guī)范，有利于提高教師職前教育質(zhì)量，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展。

三、21世紀(jì)澳大利亞教師教育改革的成效

(一)21世紀(jì)澳大利亞教師教育改革的積極影響

1.建立了強(qiáng)有力的保障體系

教師教育的法制化和制度化是這一時(shí)期澳大利亞教師教育改革的重要特點(diǎn)，一系列教師教育政策、文件、項(xiàng)目的相繼出臺(tái)保障了改革的有序進(jìn)行。以教師專業(yè)發(fā)展為例，其工作早在1998年發(fā)布《全國(guó)教師教育標(biāo)準(zhǔn)與指南》時(shí)就開始，直到2003年才第一次建立起全國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，2010年在原有標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上作了必要的調(diào)整和修改，2013年聯(lián)邦政府又頒布了關(guān)于教師教育標(biāo)準(zhǔn)的新規(guī)定。除了政策保障外，充足的資金保障也是教師教育改革順利開展的必要條件。2000—2003年，政府共投入7 770萬澳元支持“優(yōu)質(zhì)教師計(jì)劃”以提高教師的技能水準(zhǔn)和理解能力；2004—2005年，總經(jīng)費(fèi)投入增至8 240萬澳元；2006—2009年，經(jīng)費(fèi)投入高達(dá)13 900萬澳元。2008年霍華德卸任后，新上任的工黨政府將改革重心移向了“更明智的學(xué)校之關(guān)于教師素質(zhì)的全國(guó)合作計(jì)劃”，并斥資5.5億澳元用于該計(jì)劃2008—2013年的政策運(yùn)行。

2.提升了教師的地位與質(zhì)量

《全國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的出臺(tái)促進(jìn)了教師專業(yè)地位的形成及教師質(zhì)量的提高。該標(biāo)準(zhǔn)的基本理念為：建立統(tǒng)一的教師認(rèn)證與注冊(cè)體系，促成高質(zhì)量的教學(xué)，并為教師質(zhì)量的評(píng)估提供全國(guó)性基準(zhǔn)，提升教師的職業(yè)威望和專業(yè)成就等[5]?！皹?biāo)準(zhǔn)”為中小學(xué)教師搭建了一個(gè)新的職業(yè)晉升階梯，給予最優(yōu)秀的教師物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)與精神獎(jiǎng)勵(lì)。澳大利亞教師教育鑒定委員會(huì)作為外部質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)，負(fù)責(zé)教師教育的鑒定工作。此外，澳大利亞還從教師教育一體化的角度出發(fā)，審慎地對(duì)待每一個(gè)環(huán)節(jié)，嚴(yán)把教師質(zhì)量關(guān)：職前教育設(shè)定國(guó)家認(rèn)證的教師教育課程，保證師范生接受的都是優(yōu)質(zhì)的教育；入職教育設(shè)置嚴(yán)格的認(rèn)證程序以及教師注冊(cè)標(biāo)準(zhǔn)，杜絕不合格人士進(jìn)入教師隊(duì)伍；在職教育則要求教師與時(shí)俱進(jìn)，強(qiáng)調(diào)教師的知識(shí)更新及技能提升。

3.促進(jìn)了教師生命的和諧發(fā)展

教育的使命生發(fā)于人的“生命”之根，從事教育的人更不應(yīng)該忘了它最初的“生命”情結(jié)。21世紀(jì)，澳大利亞的教師教育機(jī)構(gòu)更加多樣、辦學(xué)模式更有特色、學(xué)位設(shè)置更加開放，使教師全方位發(fā)展的可能性進(jìn)一步提高。國(guó)家、社會(huì)和學(xué)校以服務(wù)教師、關(guān)懷教師和發(fā)展教師為基本理念，不僅關(guān)注教師工作質(zhì)量和效率的提高，更關(guān)注教師職業(yè)生涯的科學(xué)規(guī)劃、工作環(huán)境的改善和生活品質(zhì)的提高。教師作為自我拯救的主要力量，其專業(yè)知識(shí)的內(nèi)化及專業(yè)技能的提高增強(qiáng)了自身的知識(shí)儲(chǔ)備和社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)能力，提升了自身的專業(yè)化水平以及對(duì)所學(xué)知識(shí)的認(rèn)知度和適應(yīng)力，完善了自我反省的能力，使自己能夠正確地認(rèn)識(shí)自我、主動(dòng)地設(shè)計(jì)自我、能動(dòng)地完善自我，最終掌握自身生命和諧發(fā)展的主動(dòng)權(quán)。

4.強(qiáng)化了學(xué)生為本的教育理念

21世紀(jì)，澳大利亞學(xué)校教育改革的目標(biāo)就是“使所有兒童都能接受公平而又卓越的教育”[8]。澳大利亞聯(lián)邦政府認(rèn)為，教師的最重要、最本質(zhì)的任務(wù)就是育人，因此，無論何種形式或內(nèi)容的教師教育改革，其最終指向都是為了促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)。譬如：教師全納能力的培養(yǎng)提升了教師的特殊教學(xué)技能，為聾啞盲兒童、殘障兒童等弱勢(shì)群體提供了同樣的教育機(jī)會(huì)和師資水平；“為澳大利亞而教”等項(xiàng)目的開展，為偏遠(yuǎn)及農(nóng)村地區(qū)師資力量的改進(jìn)作出了巨大貢獻(xiàn)，促進(jìn)了教育公平；2013年，托尼·阿伯特總理在其競(jìng)選綱領(lǐng)中將“學(xué)生為先”作為學(xué)校教育政策的改革方向，擬通過提高教師質(zhì)量、給予教師更多的發(fā)言權(quán)、促進(jìn)偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校實(shí)施靈活的教學(xué)法等措施，構(gòu)建起世界一流的教育體系[9]，為澳大利亞兒童在日益激烈的世界競(jìng)爭(zhēng)中獲得成功提供幫助。

(二)21世紀(jì)澳大利亞教師教育改革面臨的挑戰(zhàn)

1.政府立場(chǎng)與教師意愿相左

澳大利亞聯(lián)邦政府更多是從國(guó)家政治經(jīng)濟(jì)的宏觀角度來看待教育問題，政策的制定也是基于對(duì)經(jīng)濟(jì)理性主義的信奉，看重教育的結(jié)果及產(chǎn)出。不少人認(rèn)為，首先，政府的種種教育改革把教師作為對(duì)象與實(shí)施者，以至于不愿意關(guān)注或不相信教育者團(tuán)體的建議，而作為教育改革的對(duì)象和政策的執(zhí)行者，教師反對(duì)教育商業(yè)化和技術(shù)化的呼聲在決策者那里卻是充耳不聞。其次，聯(lián)邦政府在“優(yōu)質(zhì)教師”的內(nèi)涵、選拔、評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)等關(guān)鍵問題上也與教師的專業(yè)立場(chǎng)存在著根本分歧。與政府更側(cè)重用學(xué)生成績(jī)來衡量教師教育的質(zhì)量不同，教師教育領(lǐng)域的專業(yè)工作者更關(guān)心教師是否得到了更好的培養(yǎng)，教師作為一項(xiàng)職業(yè)其專業(yè)化程度的實(shí)現(xiàn)情況，以及培養(yǎng)出來的教師能否為學(xué)生創(chuàng)設(shè)積極的學(xué)習(xí)環(huán)境、促使學(xué)生與他人合作等。

2.來自教育相關(guān)利益者的阻力

從宏觀的、長(zhǎng)遠(yuǎn)的角度來看，澳大利亞社會(huì)各界都認(rèn)為教師教育必須改革，而且勢(shì)在必行，但是，一旦觸及微觀的、現(xiàn)實(shí)的利益，就會(huì)有人不同意改革或不認(rèn)真執(zhí)行改革，甚至以各種各樣的理由阻礙改革。以上提到的教師專業(yè)意愿與政府立場(chǎng)不一致，是造成教師不愿意推行教師教育改革的原因之一，這必然會(huì)影響政策的有效性及執(zhí)行力度。受新自由主義及世界經(jīng)濟(jì)大環(huán)境的影響，近年來，聯(lián)邦政府對(duì)教育的撥款有所下降，學(xué)校及教師教育機(jī)構(gòu)抱怨政府寧愿幻想用少量經(jīng)費(fèi)培養(yǎng)出高質(zhì)量教師，也不愿意積極改革。隨著全國(guó)性教師認(rèn)證的出現(xiàn)，部分學(xué)校擔(dān)心在認(rèn)證過程中出現(xiàn)所謂的“考什么學(xué)什么”的現(xiàn)象，這種通過統(tǒng)一性來確保師資的最低質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的做法，極有可能損害師資培養(yǎng)的多元性與豐富性。

四、結(jié) 語

在21世紀(jì)錯(cuò)綜復(fù)雜的國(guó)際社會(huì)背景下，在各類教育理念與價(jià)值觀念相互激蕩與影響中，在多元的教育訴求和亟須變革的教育吶喊里，作為承載國(guó)家意圖及國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)多重深意的教師教育被抬升到歷史上從未有過的政治高度而予以重視。但現(xiàn)實(shí)中的教師教育卻與之形成了鮮明對(duì)比，似乎處在兩難的尷尬境地。它備受關(guān)注卻又飽經(jīng)批評(píng)，承載期望卻又缺乏支持，機(jī)遇與挑戰(zhàn)并存，呈現(xiàn)出歷史上任何年代都未有過的諸多新特點(diǎn)。澳大利亞正是把握住大好機(jī)遇期，對(duì)教師教育進(jìn)行了大刀闊斧的改革，才取得了可喜的成績(jī)。誠(chéng)然，澳大利亞的教師教育在從宏觀走向微觀、從粗線條走向細(xì)致化的改革過程中也遇到了不同程度的問題，但教師教育改革已成為不可逆轉(zhuǎn)的國(guó)際趨勢(shì)，在今后一段時(shí)間里，澳大利亞將繼續(xù)深化改革，這些問題終會(huì)通過談判、協(xié)商、妥協(xié)等方式得到有效解決。

參考文獻(xiàn)：

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[5] Ministerial Council for Education,Early Childhood Development and Youth Affairs. National Professional Standards for Teachers[S].Canberra:AITSL，2010：3.

[6] Teaching Australia.A Proposal for a National System for the Accreditation of Pre-service Teacher Education[EB/OL].(2007-07)[2013-12-20] http://www.aitsl.edu.au/docs/default-source/default-document-library/a_proposal_for_a_national_system_for_the_accreditation_of_pre-service_teacher_education_june_2007.pdf

[7] AITSL. Accreditation of initial teacher education programs in Australia——Standards and Procedures[S]. Melbourne：AITSL，2011.

[8] MCEETYA. The Adelaide Declaration on National Goals for Schooling in the Twenty-First Century[S]. Adelaide：Commonwealth of Australia，1999.

[9] 唐科莉.學(xué)生為先——澳大利亞新政府學(xué)校教育政策[J].教育快報(bào)，2013(22)：1-6.