陳中建 唐 濤

在現(xiàn)代公民精神氣質(zhì)的諸多要素中，溝通理性是核心素質(zhì)之一，沒有以溝通理性為基本素質(zhì)的現(xiàn)代性人格特質(zhì)的社會公民，構筑公正的現(xiàn)代性社會，推動生活世界的合理化，建構和諧的精神家園，只能淪為一句時髦的口號和縹緲的期冀。學校教育作為公民教育的一種主要社會實踐活動，運用“對話”式教學理念和相應的教學方法，培養(yǎng)大學生具有面向生活世界的以獨立反思能力、有效說理能力和同情包容精神為基本內(nèi)涵的溝通理性，塑造具有現(xiàn)代性社會精神氣質(zhì)與人格類型的現(xiàn)代大學生，理應是當代高等教育的重要使命之一。

溝通理性——生活世界的現(xiàn)代性訴求

當今社會，“語言交往”已經(jīng)成為各種關系構建的主要方式，從社會事務到家庭事務，從瑣碎的日常生活到虛擬的網(wǎng)絡世界，從法庭辯論到商業(yè)談判，從政治領域到學術領域，“商談”、“溝通”、“對話”已經(jīng)成為人們追求的一種狀態(tài)，同時也成為人們達成目的的文明、有效的策略。從這一角度來看，現(xiàn)代社會是一個相對于傳統(tǒng)社會而言的異質(zhì)性社會，現(xiàn)代性社會中的人不同于傳統(tǒng)社會中的人，這種不同不僅僅在于認知—實踐能力的異質(zhì)性差別，更在于精神氣質(zhì)人格類型的異質(zhì)性差別。溝通理性就是其精神氣質(zhì)最重要的內(nèi)涵之一?，F(xiàn)代社會要求公民文化的支撐，而培養(yǎng)公民具有以溝通理性為基本素質(zhì)的現(xiàn)代性人格特質(zhì)，正是時代對教育工作提出的內(nèi)在要求之一。哈貝馬斯在其著作《交往行動理論》中，批評了那些在超驗的精神現(xiàn)象意義上理解生活世界的觀點，繼而將生活世界的概念擴展到更為日?；⒏⒅亟煌顒訁⑴c者們的現(xiàn)實生存活動的維度。哈貝馬斯提出，一個社會共同體乃是通過社會主體之間的語言交往得以形成、維系和運作的。這里包含著兩層意味：(1)哈貝馬斯的生活世界觀突出“交往”。對“交往”范疇的關注使得自我與他人的關系可以超越一種認知的思辨關系，而更直接地被看做是一種生存交往關系。換言之，自我與他人的關系應當被理解為一種生活世界中的互動關系，而不僅僅是一種意識領域中的意向構造關系。生活世界組成交往行動的背景，交往深深植根于生活世界之中，同時交往行動又表達著生活世界的內(nèi)容。(2)在哈貝馬斯的生活世界觀中，先驗的主體必須回到生活世界進行經(jīng)驗個體之間的交流對話。這就指出了語言之于生活世界的重要意義：“批判理論的規(guī)范—理論性基礎必須到人類水平上的、有特色的、到處滲透著生活中介那里去尋求，這就是語言?！雹僬Z言即是一種交往活動或交往過程，由語言交往所顯示或構成的世界就是生活世界。簡言之，我們可以將生活世界理解為一種象征性結(jié)構：以“交往”為基本構架，以“語言”為核心，構成一張包容人際交往與行為規(guī)范的動態(tài)網(wǎng)絡。

基于交往行動理論，社會系統(tǒng)的合理化將成為現(xiàn)代公民的內(nèi)在需要，這種合理化體現(xiàn)為個性化與社會化過程的辯證統(tǒng)一。現(xiàn)代公民的理性化包含著雙重運動：社會化與個性化。“社會化”即被社會的語言規(guī)范、道德規(guī)范以及行為規(guī)范所“一體化和同化”，“個性化”即“自我同一性和主體意識的形成”。社會進化不但指社會結(jié)構的完善、社會組織原則的進化，更在于社會個體的自由獨立發(fā)展。同時，完善個性又必須以個體對他人、對社會的內(nèi)在需要為前提，因為“人對意義有一種渴求，這種渴求似乎具有本能的力量。人生來就不得不把一種意義秩序強加給現(xiàn)實，但是，這種秩序則是以將世界結(jié)構秩序化的社會活動為前提的。個人若是脫離社會就會面臨無數(shù)他僅靠自己是無法應付的危險，甚至是自身毀滅的危險。脫離社會，也會給個人造成無法忍受的內(nèi)心緊張，這種緊張源于人類的社會性這一根本的事實”②。因而，一切人的條件都與政治有關，群體性是所有政治生命的主要條件。交往行為意味著開始，意味著促使某物啟動，意味著行動者的“自我彰顯”，意味著通過“言說”而發(fā)生人與人之間的相互關聯(lián)，意味著相互交流而彼此認同，從而構成一個共同體。③在語言交往中，人們就共同擁有的話題、共同關心的幸福等，敞開闡釋自己和展現(xiàn)自己，從而使別人理解自己。

因此，理想的社會個體關鍵在于具有理性交往能力。沒有溝通的理性，個體則潛藏著深刻的危機，即毫無生氣的封閉性會逐漸使人陷入自我認同的危機中。而參與交往的人們通過語言中介，可以處于既相互獨立又相互依存的關系之中，又促使具有言行能力的主體憑借一個共同的生活世界，彼此就生活世界內(nèi)的事物達成共識和相互理解。在“多元”中尋求“共識”，在“共識”中尋求“秩序”，是我們建構現(xiàn)代社會生活之“道德維度”的唯一可能。

溝通理性的內(nèi)在精神

既然以交往為核心的現(xiàn)代社會迫切要求建構公民文化(Civic Culture)，而這項工程最核心的部分就是培養(yǎng)具有溝通理性的現(xiàn)代公民，那么我們不僅要追問：何為溝通理性呢？

哈貝馬斯的溝通理性首先是針對傳統(tǒng)的目的理性而言，他認為目的理性著眼于社會行為中如何以手段滿足目的之部分，對人的理解集中在個人如何利用外界的資源滿足個人目的之層面上，因而人與人之間的溝通亦主要被視為滿足目的之手段。由于目的理性未能深刻把握人的存在結(jié)構，忽視了人的交往存在，就不得不提人的溝通理性，從而能夠把對人類行為的分析重點放在“真誠的溝通”層面。19世紀末以來，現(xiàn)代性的批判就帶著厚重的自我否定色彩，特別是對理性的反思。尼采、弗洛伊德以及歷史主義都強調(diào)個人意識不是最終的東西，在它中間有著無法根除的本能、無意識和歷史力量的影響，而理性只是欲望的奴仆。這一“精神的反升華”最終在《啟蒙辯證法》和后現(xiàn)代主義那里發(fā)展成對理性的全面否定。“一種徹底的理性批判流行開來，不僅反對知性膨脹為工具理性，而且把理性與壓抑徹底等同起來?！雹苋欢诠愸R斯看來，這些看法忽視了現(xiàn)代性的內(nèi)在辯證性和復雜性，沒有看到它的合理潛能及其在歷史發(fā)展中的積極作用。他指出，一旦我們放棄傳統(tǒng)(意識)哲學的超驗、絕對的理性概念，回到人的現(xiàn)實生活和日常實踐，就可以發(fā)現(xiàn)理性并沒有從社會生活中銷聲匿跡，“在幻想和行為中，它不懈地開拓著它的超越力量，因為它在每一次不受強制的理解行為中，每一刻團結(jié)的活生生經(jīng)驗中，每一次成功的個體化和拯救的解放中得到新生”⑤。因此，溝通理性應當被理解為一種有別于意識哲學的理性概念，它既不僅僅是康德意義上的先驗理性，也不僅僅是韋伯意義上的工具理性，它不再以主體和客體的二元對立結(jié)構為前提，而是以主體間對稱的理解關系為前提。從“溝通理性”概念出發(fā)，現(xiàn)代性并不必然是理性自我否定的辯證法，而是強調(diào)理性精神的反思性、情境性和包容性，致力于擴展理性的公共性向度、規(guī)則性向度和超越性向度。⑥因此，“理性仍然是哲學的基本主題”⑦，問題在于如何使理性概念世俗化，從出世的絕對理性轉(zhuǎn)向入世的溝通理性。下面，我們著重說明溝通理性內(nèi)在的三個基本規(guī)定性。

第一，溝通理性意味著交往主體應當具有獨立的反思能力。交往的合理化要求意味著理性不再寄身于傳統(tǒng)哲學和宗教之中，而是立足于人們?nèi)粘＝煌鶎嵺`的自我反思和學習能力。這種特定的交往實踐中的理性絕非只是純粹先驗的絕對理性，而是嵌入各個具體場景里的情境理性。任何交往行為都處在事實性和有效性的張力之中，一方面，交往行為總是以某種預想的理想交往環(huán)境為前提，并相信普遍的有效性可以得到合理證明；另一方面，現(xiàn)實的交往過程總是帶有偶然性，并受到個人權利、權力和意識形態(tài)的影響，并不總能達到理性的共識。換言之，每一個交往場景都意味著是在特定的某個時空點上發(fā)生著的某些具有特殊的知識過程與人生體驗的思想和意見的碰撞，因此，理性交往不是尋找存在的答案，而是一個不斷糾錯的學習過程，任何共識都是暫時的、可錯的。在此意義上，現(xiàn)代性即意味著個人的理性判斷能力不斷獲取自我反思和學習能力的過程。

換個角度看，這種反思性的情境理性，只能在獨立的、有評判意識的社會個體身上得到突出體現(xiàn)。人們通常習慣于按照社會環(huán)境中一般人了解自己的尺度而不是以反思的、批判的態(tài)度去了解外在環(huán)境和理解內(nèi)在的自我。正如榮格指出的那樣，“在無意識的廣闊天地里，我們毫不設防，孤立無援，很容易接受各種影響，很容易患上精神傳染病。對所有的危險來說，只有當我們清醒地知道究竟是什么東西向我們迎頭襲來，這種危險來自何方、何時降臨以及如何侵害我們的時候，我們才能夠想方設法抵御這種精神傳染病”⑧。因此，人，這個所有歷史發(fā)展的鼓動者、發(fā)明者和推動者，這個所有判斷和決策的發(fā)出者，這個未來生活的設計者，雖然在現(xiàn)實生活中是以一個微不足道的個體形式出現(xiàn)，也應當培養(yǎng)自己的獨立人格、責任意識和反思精神?？傊?，溝通理性的運用代表著我們自覺尋找共同生活的努力和達到理解的可能性。

第二，溝通理性意味著主體應當具有同情、包容的精神。人生存最基本的條件是有兩個生命的存在，只有一個生命的存在是不可想象的。單一的聲音，什么也表達不了，什么也解決不了，兩個聲音才是生命生存的最低條件。因而，他人是自我的必要前提，沒有他人也就沒有自我。自我不可能是一個封閉獨立的實體，自我只能是向他人開放、由他人來完成的。所以說，交往行為是人類存在的基本樣式，它意味著至少兩個有語言和行為能力的主體間的互動關系，它內(nèi)在地包含著行為者之間的對稱性和相互性。當具體情境中的行為者通過語言理解、協(xié)調(diào)其行為時，社會合作依賴于行為者理性的共識，而不是任何一方的強制。在理想的交往情境中，每個行為者都有同樣的發(fā)言權，他的需要和愿望都能得到表達。因此，有效的溝通需要主體具有同情、包容之精神氣質(zhì)：堅信理性共識不是對非同一性的壓抑和排斥，而是對“特殊性權利”的承認。每個人應當對他人的生存境遇和價值訴求抱有寬容之心，這來自人自身天然的社會性和意義性存在樣態(tài)。人類學研究顯示，人對意義有一種本能的渴求，“脫離他人，會給個人造成無法忍受的內(nèi)心緊張，這種緊張源于人類的社會性這一根本的事實。但是，這種脫離的最大危險乃是無意義這一危險……陷入這種危險，人就陷入一種混亂無序、麻木不仁和瘋癲狂亂的世界，現(xiàn)實和身份就將被扭曲成無意義的恐怖形象。正是在避免這種迷亂恐怖的極端不健康狀態(tài)的意義上，生活在社會之中就是健康的”⑨。正因為如此，交往活動要求主體對他人保持一種同情的包容之心，從而使得交往行為得以順利進行，借此孤獨的個人才能避免混亂、克服偶然性進而獲得存在的內(nèi)在合法性。

第三，溝通理性要求交往主體之間通過“有效說理”達成對事務的共同理解，進而協(xié)調(diào)他們的行動。哈貝馬斯聲稱：“交往理性的聲音，就是在廣泛共識中發(fā)出的一致的聲音。而這一共識的可能場所，便是所有存在差異的話語中的普遍共同話語。”在他看來，差異與同一、我性與他性的關系既不可抹殺，又不可絕對化，因為二者之間存在著結(jié)構上的聯(lián)系。無論絕對的差異還是絕對的同一，都是不可想象的，也是違反辯證法的。也就是說，共識的建立與達成，并不意味著抹殺差異與個性，或取消話語的多元性，相反它建筑在對個性和多元性的承認之上。但承認多元性和個性，又絕不意味著異質(zhì)多元的話語可以不遵守任何規(guī)則，可以超越語言交往的有效性要求。而問題的關鍵在于，人們將通過何種途徑來達到差異中的同一。哈貝馬斯認為，要達成真正共識，就必須在多元價值領域內(nèi)，以對話論證的形式規(guī)則和有效的論證形成主體間認識的合理一致?！昂侠硇钥衫斫鉃檠哉Z和行為主體的一種素質(zhì)，表現(xiàn)為一種出于好的理由和根據(jù)的行為模式。”⑩他把交往理性理解為行為主體間的非強制協(xié)商和意見一致，這種交往合理性蘊涵在每一次基于相互理解的有效論辯之中。

確保說理或者論辯的有效性關鍵在于消除隱蔽進入交往結(jié)構的權力關系，因為這種權力關系造成了人際交往的壁壘與隔膜。在一種被扭曲的交往結(jié)構中，規(guī)范行為的共識違反了主體間提出的有效性要求，因而它是虛假的，即事實上是通過強制而被維護的。據(jù)此，重建交往理性便是在公共生活中真正實現(xiàn)符合交往理性“話語意志”的平等自由：無論話語活動參與者的社會、政治、經(jīng)濟地位如何，在擯棄權力和暴力的前提下，每個人都應享有平等的話語權利，每個參與者都必須通過好的理由和根據(jù)兌現(xiàn)自己提出的有效性要求。簡言之，“交往達成的意見具有合理的基礎，它不是任何一方強加的，不論是以工具論的方式對情境的干預還是以策略論的形式影響他人的決定”。所以說，溝通理性本質(zhì)上服從有效的論證和好的理由，而不意味對他者的排斥和壓抑。

面向生活世界的“對話”式教學：大學生溝通理性的培養(yǎng)路徑

有教育者認為，理想的對話教育：于教師而言是一個依靠雄辯的事實、科學精辟的道理、鮮明真實的榜樣和生動富有感染力的語言進行勸導的過程；于學生而言，則是一個由“懂”到“信”的轉(zhuǎn)化過程。然而，這樣的“說理”教育其實質(zhì)還是“勸導”、“灌輸”。在此過程中，受教育者沒有機會公開地、自由地運用自己的理性，他們從中也很難學會“換位思考”、“傾聽他人”，進而很難形成“對話能力”和“溝通理性”。那么，究竟在教學過程中應當貫徹怎樣的教育理念才有利于培養(yǎng)學生的溝通理性呢？

首先，就課堂文化而言，對話教學應當塑造“我—你”新型課堂交往關系，促進主體間的包容和理解。傳統(tǒng)教育教學中的人與人之間的關系實際上就是“我”與“他”的關系，人們只關注與自己密切相關的事情或事態(tài)，而所有的其他人都是無關緊要的“他者”。其間的師生、生生之間的關系是錯置的、不對等的，甚至是冷漠的，這樣也就必然導致教學中不合理現(xiàn)象頻頻出現(xiàn)，比如學生的接受、理解、互動、共鳴以及反饋諸環(huán)節(jié)的斷裂、扭曲乃至錯亂。因此，我們有必要重新思考和建構一種合理、和諧、平等、相互尊重、自由的對話教學的空間和場域。德國著名思想家馬丁·布伯強調(diào)“我”與“你”的關系：“一旦講出了‘你’，‘我—你’中的‘我’也就隨之溢出?！弊晕遗c他人的關系是“交織”和“互逆性”的和諧、共存與共生的關系?！罢嬲慕處熍c其學生的關系便是這種‘我—你’關系的一種表現(xiàn)。為了幫助學生把自己最佳的潛能充分發(fā)揮出來，老師必須把他看做為具有潛在與現(xiàn)實性的特定人格，更準確地說，他不可視他為一系列性質(zhì)、追求和阻礙的單純聚合，而應把他的人格當做一個整體，由此來肯定他。這就要求老師要隨時與學生處于二元關系中，把他視作伙伴而與之相遇?！边@樣，師生之間、自我與他人之間將會呈現(xiàn)出一種和諧、自由的共生關系。因而，對話作為人與人之間的一種交談方式，只有建立在平等、開放、自由、民主、協(xié)調(diào)條件下的交談，才是真正意義上的對話。它必須是一種在相互信任、相互尊重的關系中進行合作的過程。要想進行真正的對話教學，我們就必須努力創(chuàng)設平等、自由、開放、多元的環(huán)境和氛圍，也需要促使所有對話者參與進來。對話仿佛是一種流淌于人們之間的意義的溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識。只有這樣，我們才能夠真正體驗對話、理解對話、實現(xiàn)對話。

其次，精心設計對話教學中的“問—答”，培養(yǎng)學生有效的論辯和說理能力。有對話和交流，就必然需要有問與答。這就是說，在對話教學中，最重要的就是要從問與答入手，只有在問與答之間我們才能真正發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題。同時，對于這樣的問與答，我們也不能將其僅僅看做或弄成機械的、僵化的步驟，而應當將它看做是理解、共識乃至創(chuàng)新形成的關鍵步驟和重要環(huán)節(jié)。所以，課堂應當被打造成通過“問—答”促使學生磨礪自己的辨識說理策略、形成有效說理能力的場所。達致有效說理的目標首先要形成理解，然后是形成共識，因而“理解”是首要的和關鍵的問題?！袄斫獠皇侵貜驼f者，不是復制說者，理解要建立自己的想法、自己的內(nèi)容；無論說話者還是理解者，各自都留在自己的世界中；話語僅僅表現(xiàn)出目標，顯露錐體的尖頂。同時，說者和理解者又絕非只留在各自的世界中，相反，他們相逢于新的第三世界，實際的世界里，相互交談，進入積極的對話關系?！边@樣的過程將不僅僅會形成真正的意義把握和理解，更會形成一種新的意義世界和對話者之間的共識。因此，培養(yǎng)論辯說理能力，僅靠“勸導”式的教育踐行是無法實現(xiàn)的?！袄斫庖环N表達，也就意味著懂得如何運用這種表達，來與某人就某事達成共識?！薄罢f理”不是教師宣講，不是師生自說自話，它必須以邏輯、說理交流為基礎，讓學生學會區(qū)別原因和結(jié)果、事實和看法，關注偏見、對話邏輯、對話態(tài)度、對話方式對達成共識的影響。也就是說，在一個有效的對話環(huán)境、對話集體或?qū)υ拡鲇蛑?，師生雙方將會在不斷地理解、評價、再理解、再評價的基礎上，雙向互動、反饋，最終形成共識。而且，參與的師生勢必會生發(fā)出許多創(chuàng)造性的構想或識見，也必然會使對話者在這樣的過程中形成以理服人的精神氣質(zhì)。

最后，在對話過程中尋求真正的自我認同，推進成熟人格的形成。對話教學實際上應當建構一種通過語言將自我與他人、“我”與“你”、自我與世界深度關聯(lián)和密切鏈接的關系。在這樣的過程和關系中，參與者將會獲致知識的理解、觀點的共識和創(chuàng)造以及自我的價值實現(xiàn)。然而，對于單個的人而言，每一個“我”都是獨特的、不可替代的。那么，自我在對話教學中需要保持獨立還是要努力趨同？事實上，對話教學中的自我實現(xiàn)是一個過程，它需要對話者的相互協(xié)作和努力貫通，同時它起于驚奇和懵懂的個體體驗，而后是理解的實現(xiàn)，再次是與對話者實現(xiàn)共識，接下來就是再評價和再創(chuàng)造……而最終的結(jié)果將是這些過程的連接和融合。正是在這些融合和連接中為自我提供了寶貴的機會，使得自我不斷地綜合審視自已和他人、當下與未來、偏見與知識、主觀與客觀。與此同時，自我的意識會漸漸生成，也逐漸會形成自我穩(wěn)固的立場和判斷。事實上，我們對于課堂的改造和創(chuàng)新，實際上也是我們對于自我意識和自我精神改造的開始。更為關鍵的是，我們在這些改造中不僅解放了自己、釋放了自我，而且在這一過程中重新審視了世界、他人和自我，并最終重塑了自我！歷史地看，“我們的性格是由我們在歷史中建立起來的各種聯(lián)系塑造的”。那么，我們現(xiàn)在對于課堂和教學的革新，實際上也是在重塑和重構我們的性格、眼光和思想。作為每一個獨立的“我”和“你”，將需要不斷攜手去努力和發(fā)現(xiàn)，也需要不斷審視自我的時間和空間以及判斷，更需要在這樣的過程中勇于創(chuàng)新、堅持己見。

歸結(jié)對話教學之要旨，對教師自身的素質(zhì)提出了新的要求，教育者不但應當具有獨立反思能力和民主寬容的精神，還需要將這些優(yōu)良特質(zhì)通過精心安排的課堂教學傳遞給受教育者。他需要努力協(xié)調(diào)各方立場，設計出合理、和諧的對話場景或氣氛，從而最終使每一個人都積極參與到對話之中，同時也使得每一個人都能實現(xiàn)自我的認同和自我價值感。從教育學的角度，我們可以看出：每一個人積極參與對話是有效對話教學實現(xiàn)的關鍵，自我需要在對話中傾聽和采納他人的意見和建議，自我也需要在溝通中學會及時反思自己和有效表達自己。所以，我們倡導一種綜合了平等、自由、創(chuàng)新、包容的對話教學，只有在這樣的教學中，我們才會真正實現(xiàn)平等交流、相互理解、和諧共享和存異創(chuàng)新，才會真正實現(xiàn)與他人、與世界的連接以及自我的價值，也才會真正確立一種融獨立反思能力、有效說理能力和同情包容精神為一體的現(xiàn)代溝通理性。

①[德]尤爾根·哈貝馬斯：《交往與社會進化》，重慶出版社1993年版，第11頁。

②P.Berger,TheSacredCanopy， New York,1967,p.22.

③[美]漢娜·阿倫特：《人的條件》，上海人民出版社1999年版，第1頁。

⑤John B. Thompson,Habermas:CriticalDebates， London, 1982,p.221.

⑥俞吾金：《理性在現(xiàn)代性現(xiàn)象中的四個向度》，《求是學刊》2004年第4期。

⑧[瑞士]古塔斯夫·榮格：《未發(fā)現(xiàn)的自我》，國際文化出版公司2001年版，第4頁。

⑨[德]尤爾根·哈貝馬斯：《合法化危機》，上海人民出版社2000年版，第157頁。

作者簡介：陳中建，1970年生，法學博士，南京師范大學黨校常務副校長、副教授；唐濤，1980年生，法學博士，南京師范大學公共管理學院講師。