陳治蒙

(華南師范大學(xué)公共管理學(xué)院，廣東廣州，510006)

一、多元化概念

通俗意義上的多元化往往理解為事物的多樣性，數(shù)量上“多”的存在。如英語(yǔ)中多元化也有兩種表達(dá)方式“diversity”和“plurality”。在韋氏詞典中，前者釋義為明顯的異質(zhì)性、結(jié)果多變的狀況;后者釋義為復(fù)數(shù)狀態(tài)、數(shù)量繁多。

“現(xiàn)代，其思想上的特征是‘理性’至上。這種思想發(fā)展的結(jié)果，社會(huì)組織組織越來(lái)越制度化、統(tǒng)一化，甚至僵化而失去原來(lái)的彈性?！保?］所以從多元化概念看，多元化理論可以認(rèn)為是與現(xiàn)代相對(duì)的彈性化、差異化的后現(xiàn)代理論。高等教育學(xué)家克拉克·柯爾(Clarke Kerr)在1963年的演講中就指出單一化高等教育系統(tǒng)和“多元巨型大學(xué)”。他認(rèn)為多元大學(xué)中的“多元”是指有若干個(gè)目標(biāo)，有若干個(gè)權(quán)力中心，有若干種顧客服務(wù)［2］。

哲學(xué)理論中的多元論(pluralism)被釋義為認(rèn)同一個(gè)或一個(gè)以上的真理與價(jià)值，只要各有其理性基礎(chǔ)，并在適當(dāng)范圍內(nèi)可作為一個(gè)人行為的正確選擇。這是多元選擇的問(wèn)題，存在著標(biāo)準(zhǔn)的多樣性。哈潤(rùn)(Harung)和懷特林(Wentling)均認(rèn)為多元化有狹義和廣義兩種層次，廣義上的多元化即標(biāo)準(zhǔn)的多樣化。不同的是懷特林進(jìn)一步認(rèn)為多元化意味著差異，引起差異的標(biāo)準(zhǔn)多樣導(dǎo)致了多元化［3］。而哈潤(rùn)對(duì)于多元化的認(rèn)識(shí)著重于身份認(rèn)同觀，“關(guān)于多元化最重要的定義就是身份認(rèn)同觀”［4］。個(gè)體要求所承擔(dān)的工作滿足自身需求，適應(yīng)自身?xiàng)l件。每一個(gè)人都是獨(dú)立而獨(dú)特的，當(dāng)各個(gè)個(gè)體結(jié)合在一起組成一個(gè)群體的時(shí)候就會(huì)出現(xiàn)多元化問(wèn)題［5］。

杰克·魯姆比(Jacky Lumby)在整理一系列研究后提出多元化實(shí)際上與差異本身的聯(lián)系不如與政治之間的聯(lián)系更為密切?！岸嘣嵌鄶?shù)派為達(dá)到自身目的而進(jìn)行的社會(huì)和政治建構(gòu)。”［6］

總之，雖然眾多學(xué)者對(duì)“多元化”的理解同樣也很“多元”，但在“標(biāo)準(zhǔn)多樣”和“差異性”這兩點(diǎn)上他們是有共同認(rèn)識(shí)的。部分學(xué)者認(rèn)為多元在管理上是與政治相聯(lián)系的?，F(xiàn)代社會(huì)正在悄然發(fā)生變化，無(wú)論是政治形勢(shì)、經(jīng)濟(jì)情況，還是文化交流內(nèi)容，都越來(lái)越多樣，越來(lái)越復(fù)雜，多重利益關(guān)系雜糅交錯(cuò)使得社會(huì)運(yùn)作和人們的思維模式都不再是線性的。同樣，多元化正在對(duì)管理產(chǎn)生重大影響，改變著管理模式和方式，或者說(shuō)改變著領(lǐng)導(dǎo)的模式與方式。

二、領(lǐng)導(dǎo)理論

對(duì)于領(lǐng)導(dǎo)與管理的界限存在著不少爭(zhēng)議，有人認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)即管理，領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)實(shí)質(zhì)上是一種特殊的管理活動(dòng)。也有人認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)與管理分屬不同領(lǐng)域，領(lǐng)導(dǎo)更多為計(jì)劃，而管理更多為操作。本文對(duì)領(lǐng)導(dǎo)與管理的概念涵義不做重點(diǎn)討論但認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)與管理是同一種行為的兩個(gè)方面，下面討論的高等教育領(lǐng)導(dǎo)是結(jié)合管理而言的。

早期領(lǐng)導(dǎo)理論研究主要是傳統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)理論，有特質(zhì)論、行為論與權(quán)變論。而20世紀(jì)80年代以后出現(xiàn)的魅力型領(lǐng)導(dǎo)理論、變革型領(lǐng)導(dǎo)理論、愿景型領(lǐng)導(dǎo)、道德領(lǐng)導(dǎo)、整合領(lǐng)導(dǎo)則稱為新興領(lǐng)導(dǎo)理論。

(一)傳統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)理論

1.特質(zhì)理論。特質(zhì)理論認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)的特質(zhì)是與生俱來(lái)的由先天條件決定的。但是特質(zhì)理論僅僅關(guān)注領(lǐng)導(dǎo)者個(gè)人，忽略了被領(lǐng)導(dǎo)者、環(huán)境與情景，導(dǎo)致人們無(wú)法得知哪種人格特質(zhì)才是成功領(lǐng)導(dǎo)的真正因素。

2.行為理論。20世紀(jì)50年代后，學(xué)者們轉(zhuǎn)而研究領(lǐng)導(dǎo)行為，探討領(lǐng)導(dǎo)行為與效能之間的關(guān)系。行為理論認(rèn)為，領(lǐng)導(dǎo)效能如何，并非取決于領(lǐng)導(dǎo)是怎樣的人，而取決于他怎么做，領(lǐng)導(dǎo)行為才是真正影響領(lǐng)導(dǎo)效能的原因。特質(zhì)理論與行為理論都過(guò)于集中在領(lǐng)導(dǎo)的某一方面，孤立了領(lǐng)導(dǎo)的綜合性。

3.權(quán)變理論。又稱為情境理論。該理論針對(duì)前兩種理論的不足，把諸如外在環(huán)境、工作性質(zhì)等情境因素考慮在內(nèi)。比較有代表性的有權(quán)變領(lǐng)導(dǎo)模型、情境領(lǐng)導(dǎo)理論、目標(biāo)理論、領(lǐng)導(dǎo)參與模型等。然而權(quán)變理論也存在缺陷。首先，權(quán)變只主張依情境而變，只被動(dòng)適應(yīng)之;其次，權(quán)變意味著存在多個(gè)變量，一個(gè)變量一種理論過(guò)于繁雜;其三，現(xiàn)實(shí)世界復(fù)雜多變，無(wú)法窮盡所有情境因素。

(二)新興領(lǐng)導(dǎo)理論

自20世紀(jì)80年代以來(lái)，除了傳統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)理論有所發(fā)展與補(bǔ)充，一些新的領(lǐng)導(dǎo)理論也被提了出來(lái)，如魅力型領(lǐng)導(dǎo)理論、變革型領(lǐng)導(dǎo)理論和愿景型領(lǐng)導(dǎo)理論等，這些新的理論在內(nèi)容上具有綜合性，而非僅關(guān)注領(lǐng)導(dǎo)的某一方面行為或特性。如魅力型領(lǐng)導(dǎo)從行為品質(zhì)和技能層次討論了其內(nèi)容、特點(diǎn)和出現(xiàn)條件;變革型領(lǐng)導(dǎo)從領(lǐng)導(dǎo)對(duì)下屬的影響因素和影響效果角度探討;愿景式領(lǐng)導(dǎo)，從組織愿景的預(yù)見、傳遞、設(shè)計(jì)計(jì)劃，以此激勵(lì)下屬、分享資源和參與愿景。［6］

任何一種理論的發(fā)展都不會(huì)停止，不同層次、不同領(lǐng)域的組織中總存在著領(lǐng)導(dǎo)與管理行為。而領(lǐng)導(dǎo)環(huán)境和作用對(duì)象總是越來(lái)越復(fù)雜和多元，相應(yīng)未來(lái)的領(lǐng)導(dǎo)理論分支會(huì)更多，而關(guān)注點(diǎn)更加細(xì)微。

三、教育與多元化

在談教育之前，先討論其母系統(tǒng):社會(huì)。多元化理論應(yīng)用于社會(huì)學(xué)中就有了“多元社會(huì)”之稱——不同族群相互間展示尊重與容納，從而促成安樂共存、相互間沒有沖突或完全同化。不同種族、民族、宗教和社會(huì)群體在一個(gè)共同文明體或共同社會(huì)的框架下，持續(xù)并自主地參與及發(fā)展自有傳統(tǒng)文化或利益。高兆明［7］認(rèn)為，現(xiàn)代多元社會(huì)是一個(gè)非排他性社會(huì)，在這個(gè)社會(huì)中，所有成員的身份都是平等的，所有成員是在以一種理性的態(tài)度在生活中彼此交流協(xié)商，構(gòu)建起主體間關(guān)系。

那么從多元化概念看，多元社會(huì)相對(duì)而言是一個(gè)后現(xiàn)代社會(huì)。只是“后現(xiàn)代”并不能取代“現(xiàn)代”，它只能修正現(xiàn)代中過(guò)分強(qiáng)調(diào)絕對(duì)理性的部分［8］。所以多元社會(huì)的發(fā)展只在一定程度上沖擊過(guò)于強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)化而排斥“個(gè)性”“另類”的現(xiàn)代社會(huì)。教育與社會(huì)發(fā)展息息相關(guān)，教育系統(tǒng)是社會(huì)的子系統(tǒng)之一，即教育的多元也只能修改現(xiàn)代教育過(guò)分僵化的部分。自中世紀(jì)結(jié)束教皇獨(dú)立統(tǒng)治后，單一化的高等教育體系在世界各民族、國(guó)家和地區(qū)之中已經(jīng)很少見。教育從本質(zhì)上“培養(yǎng)人”的規(guī)定就預(yù)示著單一化的高等教育這種特殊的和極端的形態(tài)很難存在，多樣化的高等教育系統(tǒng)才是正常的和普遍的存在樣式。然而單一化難以生存不代表多元化真正存在。尤其我國(guó)高等教育近年來(lái)擴(kuò)招導(dǎo)致學(xué)生人數(shù)激增、學(xué)校越來(lái)越大，管理幅度加寬或管理層次加深導(dǎo)致高校領(lǐng)導(dǎo)管理難度增大、效率變低。利用企業(yè)規(guī)模化生產(chǎn)管理的方法能夠提高效率，但是教育并非生產(chǎn)。就教育的目的功能、地位和所處的環(huán)境而言，流水線式的標(biāo)準(zhǔn)化管理不適合教育。教育面對(duì)的是學(xué)生，學(xué)生是各有特色的個(gè)體，培養(yǎng)人才是教育的本質(zhì);培養(yǎng)人的執(zhí)行者教師同樣也是各有特色的個(gè)體，他們的個(gè)人需求遠(yuǎn)不止溫飽。

四、教育領(lǐng)導(dǎo)與多元化

根據(jù)伊麗莎白·里奧和萊恩·巴頓［9］(Elizabeth Leo＆Len Barton)的說(shuō)法，教育領(lǐng)導(dǎo)領(lǐng)域中，多數(shù)研究無(wú)意中都在引用歷史理論對(duì)教育領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行闡述。事實(shí)上，教育中不同的領(lǐng)導(dǎo)理論被各方利益的矛盾和沖突支配著，引發(fā)了不同利益群體間的斗爭(zhēng)。教育領(lǐng)導(dǎo)身處的環(huán)境具有連續(xù)性和綜合性。一位校長(zhǎng)面臨各種各樣的問(wèn)題:政府主導(dǎo)、資金來(lái)源、勞動(dòng)力組合等，這些持續(xù)發(fā)生的事情，使他不得不考慮現(xiàn)在甚至過(guò)去的決策對(duì)未來(lái)的影響。

在多元化下討論教育領(lǐng)導(dǎo)就這樣被加大了難度。什么是多元化?如何多元化?能不能多元化?這是在多元化管理過(guò)程中需要問(wèn)及的問(wèn)題。然而多元化的管理牽涉公平、權(quán)力分配和組織環(huán)境問(wèn)題，經(jīng)過(guò)多方的利益權(quán)衡，領(lǐng)導(dǎo)者的選擇很耐人尋味。從國(guó)外這方面的學(xué)術(shù)研究情況看，教育管理的研究人員對(duì)與多元化和公平相關(guān)研究持消極態(tài)度，不愿意從事批判性理論工作;多元化理論下領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力沖突的討論往往也不是從個(gè)體之間、價(jià)值觀之間和行為之間展開的［10］。國(guó)內(nèi)研究也局限于不同群體間的多元價(jià)值觀的沖突，或者多元化下課程設(shè)置等宏觀討論而極少涉及領(lǐng)導(dǎo)管理內(nèi)容。

林肯大學(xué)在2003年承擔(dān)了一項(xiàng)關(guān)于多元化與領(lǐng)導(dǎo)的研究課題。課題組共研究了10個(gè)個(gè)案來(lái)探討領(lǐng)導(dǎo)與多元問(wèn)題，并基于研究發(fā)現(xiàn)提出四個(gè)要點(diǎn):首先，無(wú)論對(duì)多元化的理解多么全面多么規(guī)范，都不及真正開展的多元化實(shí)踐;其次，多元化管理被視為“避免矛盾”和“周旋”，尤其在管理層為白人的組織中;再者，把多元化看成“另類”學(xué)院和管理者們?cè)撽P(guān)心的事情;最后，領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)發(fā)展與組織需求的關(guān)系越來(lái)越密切，如果組織不優(yōu)先考慮多元化，那么領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃也不會(huì)包含多元化［10］。

對(duì)多元化不關(guān)心不僅包括對(duì)管理多元化不重視，還有領(lǐng)導(dǎo)對(duì)于被領(lǐng)導(dǎo)者、情境和環(huán)境多元化的重視遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。海倫·M.岡特［5］(Helen M.Gunter)提出教育領(lǐng)導(dǎo)領(lǐng)域的理性主義和社群主義問(wèn)題。面對(duì)組織多元化和復(fù)雜性時(shí)，領(lǐng)導(dǎo)們更愿意通過(guò)勞動(dòng)角色分類和線性管理程序這樣的理性主義角度處理問(wèn)題。這絕非僅僅是提高效率的問(wèn)題，領(lǐng)導(dǎo)者認(rèn)為這是領(lǐng)導(dǎo)角色的要求，安排和限制被領(lǐng)導(dǎo)者的角色，服從組織秩序與需求?；蛘哒f(shuō)，“管理多元化”的主要功能是提供了逃避招致歧視和非正義的做法［11］。認(rèn)為這種做法帶來(lái)的變化恰恰是無(wú)變化，它只是強(qiáng)調(diào)了被領(lǐng)導(dǎo)者們的個(gè)人形象而非組織要求的勞動(dòng)角色。

在國(guó)外多元化環(huán)境已經(jīng)引起了管理理論研究者們的足夠重視;然而在國(guó)內(nèi)對(duì)于多元化和領(lǐng)導(dǎo)管理之間的討論遠(yuǎn)少于國(guó)外——雖然從現(xiàn)有的少數(shù)文章中發(fā)現(xiàn)多元環(huán)境還是引起了個(gè)別學(xué)者的注意，討論集中于如何看待這種環(huán)境的多元、不同群體間的多元價(jià)值觀沖突和處理差異化問(wèn)題上。

本文認(rèn)為其中最重要的原因是我國(guó)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的價(jià)值觀取向。正如國(guó)外管理者認(rèn)為“多元化”是“另類”，我國(guó)倡導(dǎo)集體主義，對(duì)于“另類”帶有偏見則認(rèn)為其是破壞組織統(tǒng)一的異質(zhì)分子，對(duì)待“另類”甚是不包容。另外一個(gè)重要原因則是客觀上的數(shù)量問(wèn)題——人數(shù)的多會(huì)導(dǎo)致管理難度的增大，管理者認(rèn)為用多元化的管理效率低下且增加時(shí)間成本，而標(biāo)準(zhǔn)化的管理方法恰好能解決這個(gè)問(wèn)題。

但是不可否認(rèn)，近年來(lái)社會(huì)的發(fā)展，尤其教育領(lǐng)域中已經(jīng)開始出現(xiàn)多元化和統(tǒng)一化的矛盾。教育領(lǐng)域的管理不能一味按照企業(yè)管理思路來(lái)進(jìn)行。教育的產(chǎn)品是人而不是學(xué)習(xí)本身，有多個(gè)以上的人組織的群體就會(huì)產(chǎn)生多元化現(xiàn)象。教師群體同樣更加專業(yè)化和多元化(不同專業(yè)背景不同學(xué)歷)，教育領(lǐng)導(dǎo)不應(yīng)該再走在科學(xué)管理的道路上，而應(yīng)該將視角轉(zhuǎn)向多元價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)的方式實(shí)踐上，而組織也應(yīng)該更多考慮多元化因素，規(guī)劃多元領(lǐng)導(dǎo)而不是從外部政策和外部滿足需求來(lái)解決這個(gè)問(wèn)題。

多元化對(duì)教育領(lǐng)導(dǎo)充滿了挑戰(zhàn)。非主流的少數(shù)群體都渴望融入組織體系中去，教育機(jī)構(gòu)中的少數(shù)群體渴望融入社會(huì)、政治，更重要的是融入教育體系中。如果多數(shù)成為組織行為需求的代表，他們的需求喜好決定組織的需求喜好的話，另外的少數(shù)群體則可能永遠(yuǎn)不能擁有自己的訴求，他們的言論會(huì)被淹沒。當(dāng)我們和“另類”保持了更遠(yuǎn)的距離時(shí)，極可能會(huì)促使組織崩離。作為教育領(lǐng)導(dǎo)，建議更多地帶領(lǐng)組織關(guān)注多元訴求;對(duì)于教育系統(tǒng)，建議關(guān)注公平，提倡包容，消減領(lǐng)導(dǎo)面對(duì)多元化時(shí)的壓力并出臺(tái)一些激勵(lì)措施鼓勵(lì)實(shí)施多元的領(lǐng)導(dǎo)組織。

［1］〔美〕小威廉姆·E.多爾.后現(xiàn)代課程觀［M］.王紅宇，譯.北京:教育科學(xué)出版社，2000.

［2］Kerr C.The Uses of The University［M］.Massachusetts:Harvard University Press，1995.

［3］Wentling R M，Palma－Rivas N.Current Status of Diversity Initiatives in Selected Multinational Corporations［J］.Human Resource Development Quarterly，2000，12(1).

［4］Harung H S，Harung L M.Enhancing Educational Performance by Strengthening Diversity and Unity［J］.Learning Organization，1996，2(3).

［5］Gunter H M.Educational Leadership and the Challenge of Diversity［J］.Educational Management Administration ＆ Leadership，2006(2).

［6］杜娟，李漢鈴，米加寧.西方領(lǐng)導(dǎo)研究百年回顧與展望［J］.北京行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2005(5).

［7］高兆明.多元社會(huì)的價(jià)值沖突與政治正義［J］.江蘇社會(huì)科學(xué)，2000(6).

［8］王家通.多元化教育改革趨勢(shì)與問(wèn)題［J］.教育研究與發(fā)展(臺(tái)灣)，2005(2).

［9］Leo E，Barton L.Inclusion，Diversity and Leadership Perspectives，Possibilities and Contradictions［J］.Educational Management Administration ＆ Leadership，2006(2).

［10］Morrison M，Lumby J，Sood K.Diversity and Diversity Management Messages from Fecent Research［J］.Educational Management Administration ＆Leadership，2006(3).

［11］Lumby J.Conceptualizing Diversity and Leadership Evidence from 10 Cases［J］.Educational Management Administration ＆ Leadership，2007(2).