■白 璐

20 11年版《小學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程。為了讓學(xué)生更好的與文本對(duì)話，教師對(duì)文本的解讀顯得尤為重要。于永正老師認(rèn)為，要想真正的上好語(yǔ)文課，必須要學(xué)會(huì)解讀文本，有文化才有底蘊(yùn)，有底蘊(yùn)才有底氣，有底氣才能在課堂上有靈氣。那么，如何深入地解讀文本，挖掘出文字背后蘊(yùn)藏的東西呢？筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐談?wù)勛约旱奶剿髋c思考。

通讀文本，整體感知

對(duì)一個(gè)事物的認(rèn)知，首先是了解“是什么”，然后才是“為什么”“怎么樣”的問(wèn)題，這是心理學(xué)的認(rèn)知規(guī)律。同樣，對(duì)一篇文章的閱讀理解也是如此。如五年級(jí)下冊(cè)《舟過(guò)安仁》這首詩(shī)，孤立地看詩(shī)中的每一句話并沒(méi)有什么獨(dú)特之處。詩(shī)句語(yǔ)言淺白如話、通俗易懂，似乎不值得推敲、琢磨。但整體聯(lián)系起來(lái)看，再結(jié)合配圖展開(kāi)想象，使人不由得為詩(shī)中那兩個(gè)無(wú)憂無(wú)慮的小漁童充滿幼稚的行為，以及從中透出的只有孩童才有的奇思妙想而叫好。感悟著兩個(gè)小漁童的天真、聰穎之余，我們也仿佛看到了作者楊萬(wàn)里親眼見(jiàn)到這一幕后啞然失笑、欣然提筆的情景。有了這樣的整體感知，在接下來(lái)的教學(xué)設(shè)計(jì)中，就可以思考如何引導(dǎo)學(xué)生在理解詩(shī)意的基礎(chǔ)上通過(guò)想象當(dāng)時(shí)的情景，設(shè)計(jì)兩個(gè)漁童的對(duì)話或者與作者的對(duì)話等，還可以把這首小詩(shī)改編成課本劇在班上表演，這樣不僅豐富了文本的內(nèi)容，當(dāng)堂訓(xùn)練學(xué)生想象和表達(dá)，而且能夠有效引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)童真童趣，感受作者巧妙視角和選材。

因此教師在閱讀作品時(shí)，要加強(qiáng)整體閱讀，領(lǐng)會(huì)文本的“內(nèi)涵”，切不可局限于作品的局部和細(xì)節(jié)，尋章摘句，停留在每一詞、每一句的意義。

精讀文本，品析精妙

“對(duì)重要的文章和書(shū)籍，要認(rèn)真讀反復(fù)讀，要逐字逐句地深入鉆研，對(duì)重要的語(yǔ)句和章節(jié)所表達(dá)的思想內(nèi)容還要做到透徹理”，這就是精讀。我們教材中的文章，大多都是文質(zhì)兼美、意蘊(yùn)深遠(yuǎn)，值得我們品析推敲?！缎抡n程語(yǔ)文教學(xué)論》中講，文本的精妙之處“可能是表現(xiàn)形式，也可能是動(dòng)人的情感、獨(dú)特的思想、深刻的哲理、重要的信息，或者是形式與內(nèi)容兩者兼得，但都離不開(kāi)不朽的文字”。

如在進(jìn)行《再見(jiàn)了，親人》教學(xué)設(shè)計(jì)之前，通過(guò)反復(fù)閱讀，文章字里行間蘊(yùn)含著的志愿軍和朝鮮人民比山高、比海深的情誼深深地震撼著大家。文章前三個(gè)自然段在表達(dá)上也都是以志愿軍的口吻，先懇求，再追憶往事，最后反問(wèn)抒情，用情真意切、樸實(shí)無(wú)華的語(yǔ)言渲染離別的氣氛。發(fā)現(xiàn)了文本的這些“精妙”之處，筆者結(jié)合學(xué)情細(xì)化學(xué)習(xí)目標(biāo)。依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，教學(xué)中抓住“親人”作為切入點(diǎn)，以讀代講，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)情感交流感受。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)小組合作討論，發(fā)現(xiàn)文段表達(dá)上的共同點(diǎn)，分析這樣表達(dá)的好處。最后鼓勵(lì)學(xué)生大膽想象，仿照課文的表達(dá)方法，以大娘、小金花或大嫂的口吻描寫(xiě)送別的場(chǎng)面。

通過(guò)這樣的實(shí)踐，筆者感受到教師在精讀文本時(shí)，要反復(fù)琢磨、反復(fù)研究，邊分析邊評(píng)價(jià)，務(wù)求明白透徹，了解于心。只有這樣才能把握文本的“精華”，加之精心研究，細(xì)細(xì)咀嚼，文章的“微言精義”，才能愈思愈妙，愈思愈精。

研讀文本，多元引領(lǐng)

莎士比亞說(shuō)“一千個(gè)人讀者眼里就有一千個(gè)哈姆雷特”。由于人們的立場(chǎng)觀點(diǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)、文化修養(yǎng)等不同，對(duì)作品的理解也不同。小學(xué)生雖然受到年齡、閱歷、知識(shí)儲(chǔ)備、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)等限制，但是依然要尊重他們對(duì)文學(xué)作品獨(dú)特的感悟。那么在解讀文本的過(guò)程中，就需要教師對(duì)文本進(jìn)行研讀，不僅自己能夠準(zhǔn)確把握文本的內(nèi)涵，而且需要站在學(xué)生的角度合理預(yù)設(shè)，在課堂上引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)文中含義深刻的語(yǔ)句進(jìn)行多元解讀，鼓勵(lì)學(xué)生大膽表達(dá)自己的想法。

在設(shè)計(jì)季羨林寫(xiě)的《自己的花是讓別人看的》一課時(shí)，為了更多地了解文本中德國(guó)的風(fēng)光風(fēng)俗，筆者上網(wǎng)搜集了大量關(guān)于德國(guó)的文字和圖片資料。為了了解季羨林與德國(guó)的淵源，筆者還拜讀了季羨林的《留德十年》。結(jié)合這些資料，筆者對(duì)德國(guó)“奇麗的景色”“奇特的民族”以及十年的留德生活對(duì)季羨林一生的影響有了深刻的理解。在這個(gè)過(guò)程中，課文的最后一句話引起了筆者的注意。于是課前，筆者鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)搜集季羨林和德國(guó)的資料來(lái)理解文本內(nèi)容。課堂上，在學(xué)生理解了課文內(nèi)容和中心之后，筆者將課文的最后一句話提出，激發(fā)學(xué)生的“獨(dú)特體驗(yàn)”：“‘我仿佛又回到四五十年前，我做了一個(gè)花的夢(mèng)，做了一個(gè)思鄉(xiāng)的夢(mèng)’中，‘思鄉(xiāng)的夢(mèng)’季羨林究竟思念的是中國(guó)還是德國(guó)呢？”問(wèn)題一出，學(xué)生們思考片刻之后，有人結(jié)合課文內(nèi)容認(rèn)為季羨林思念的是中國(guó)，因?yàn)樗奈迨旰蠹玖w林重返德國(guó)，仿佛又回到了留學(xué)生時(shí)代，牽掛著自己的祖國(guó)和親人；還有學(xué)生結(jié)合自己搜集的資料認(rèn)為季羨林思念的是德國(guó)，因?yàn)樵诩玖w林在《留德十年》中的多次提到自己已經(jīng)把德國(guó)當(dāng)作是自己的第二故鄉(xiāng)，四五十年后故地重游，才知道自己的思念有多么強(qiáng)烈。當(dāng)雙方爭(zhēng)執(zhí)不下時(shí)，又有一名學(xué)生將這兩種觀點(diǎn)進(jìn)行整合理解，認(rèn)為都是有道理的，中國(guó)也好德國(guó)也好，都是季羨林心中的牽掛。

不過(guò)，作為語(yǔ)文教師，在引領(lǐng)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行多元解讀時(shí)應(yīng)該有辯證思維，首先保證達(dá)到基本解讀，然后才考慮多元解讀，甚至有時(shí)要糾正那些牽強(qiáng)、錯(cuò)誤的解讀，處理好“多元”與價(jià)值取向之間的關(guān)系。在重視熏陶感染作用、注意價(jià)值取向的前提下尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，憑借教育智慧規(guī)范多元，聚合多元，提升多元，讓文本的“余音”在學(xué)生心中蕩漾。