陳月娥

(泉州市云谷小學，福建泉州，362000)

小學數(shù)學教學中，情境的作用是不言而喻的。但要獲得這樣的認識也并不是想象中的那樣簡單，因為重視情境并不是小學數(shù)學教學的傳統(tǒng)，而是近年來方才興起的教學觀念。梳理這種變化可以發(fā)現(xiàn)，重視情境創(chuàng)設本質上是重視學生的學習過程，也就是說要讓學習過程更符合小學生在數(shù)學學習中體現(xiàn)出來的認知規(guī)律。這是“以生為本”教學理念的真正體現(xiàn)方式。但在實際教學中我們會發(fā)現(xiàn)，數(shù)學學習中的情境更多的還是由教師來創(chuàng)設的，其中缺少了學生的參與。當然，并不是說教師創(chuàng)設情境不對，相反，由于教師具有豐富的教學經(jīng)驗，往往可以判斷在哪個數(shù)學知識的教學中需要什么樣的情境。也由于教師的特殊地位，教師可以調動更多的因素來參與教學情境的創(chuàng)設。但現(xiàn)代數(shù)學教學理念認為，在數(shù)學情境的創(chuàng)設中學生不能缺位，必須促進學生參與教學情境的創(chuàng)設。

一、小學數(shù)學教學情境的創(chuàng)設需要促進學生參與

情境創(chuàng)設是服務于學生的，而學習本身又是學生自己的事。因此，從理論上來說情境的創(chuàng)設離不開學生。但因為學生的學習是面向陌生知識的，陌生的知識一般只有存在于熟悉的情境當中，學生才會在已有知識的基礎上去有效構建關于陌生知識的學習過程。這種熟悉情境的創(chuàng)設顯然由教師去操作是最為得心應手的，如果讓學生參與，會遇到時間分配等諸多方面的難題，因此一般并沒有成為數(shù)學教師的首要選擇。

在數(shù)學教學過程中會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：有時教師創(chuàng)設的情境并不完全為學生所喜歡和認同。因此在這樣的情境中，學生反而不容易構建出知識。于是在追問問題產(chǎn)生原因的過程中，包括筆者在內的諸多小學數(shù)學教師同行逐步發(fā)現(xiàn)，作為數(shù)學教師的自己有時并不能完全掌握學生的認知規(guī)律。那怎么辦呢？問計于學生于是成為選項之一，而促進學生參與的教學情境創(chuàng)設也成為研究的一個話題。例如，筆者在教學中曾經(jīng)遇到這樣的情形：蘇教版小學數(shù)學四年級上冊中有“角”的教學內容。教材上是先呈現(xiàn)線的知識，從射線概念引入分別得出“兩點確定一條直線”“距離”等知識，然后通過陳述“從一點起畫兩條射線，可以組成一個角”讓學生去獲得角的概念。教材上用生活中的燈光創(chuàng)設射線學習的情境，而角的概念就是建立在用尺畫兩條射線的基礎之上的。在實際教學中如果對此直接運用，會發(fā)現(xiàn)學生對射線概念的建立和對角的概念的建立都有困難，而且這些困難在現(xiàn)有情境中無論如何重復都無法解決。對此，需要讓學生參與到情境創(chuàng)設當中來。

首先，筆者分析為什么學生在原有情境中不能獲得射線和角的概念。筆者找來了在課堂上感覺困難的部分學生進行調查。調查結果表明有這樣幾個原因：一是學生認為燈射出的光線是很粗的，與數(shù)學上的線不完全相同。這說明生活中的形象事例與數(shù)學上的抽象表達之間有距離，如果這個距離在學生那里得不到縮小，那數(shù)學知識就無法構建出來；還有學生說我們在生活中聽說的角都是一橫一豎的，如墻角，還有的地方的角有三條線，如地面與兩個互相垂直的墻面(學生比劃，此處為教師組織的語言)那里的角。顯然，此處又是生活中的角與數(shù)學上的角并不完全一致引起的。

這樣的調查可以讓教師加深對學生的認識，從而為情境創(chuàng)設打下一定的基礎，但是問題并沒有完全解決：創(chuàng)設什么樣的情境才能讓學生認識射線和角呢？筆者選擇了部分數(shù)學學習較好的學生進行了調研。

筆者與學生的討論確實是有收獲的：有學生根據(jù)燈光的特點畫出了類似于“八”的兩條線甚至是多條線來表示光，而這些學生說其實這時畫的線才是數(shù)學上的射線。至于角的概念的建立，學生將數(shù)學上的角還原成一些簡單操作，這些學生建議筆者用兩根筷子去比劃角，筷子頭(或尾)靠在一起，筷子張開，就構成了一個角。當筆者提出這里的筷子與數(shù)學意義上組成角的兩個射線并不完全相同時，學生也想出了辦法：你可以結合筷子講射線，或者多做幾種情況，包括筷子相交的情況，讓學生去判斷其中有幾個角，分別是由哪些射線組成的……這些創(chuàng)意有效地拓寬了筆者的思維。但此時筆者并沒有完全放心，因為這個時候考慮的是：這些好學生的創(chuàng)意能否對學困生起作用呢？為了避免在課堂上出現(xiàn)尷尬，筆者先找兩個學困生作前期調查。結果表明，在適當?shù)囊龑拢@些學困生也是可以理解角的概念的。后來到了課堂上，當筆者將筷子相交問學生其中有幾個角時，學生思維非?；钴S，不僅平角和周角的概念隱約形成，而且能夠針對兩個筷子的交點提出那就是射線的起點。這說明學生對射線的數(shù)學理解到位了，對角的理解也精確了。

二、教師需要促進學生參與的教學情境創(chuàng)設

由此可見，在小學數(shù)學教學中促進學生參與的情境創(chuàng)設思路是正確的，結果是有效的。但要達到這樣的結果，教師的作用也不容忽視。

其一，要想得到學生的真實想法，教師的態(tài)度和引導方法必須到位。因為學生天生并不喜歡與教師打交道，尤其是對于嚴厲的教師而言，要想了解學生的真實想法，必須讓學生與教師真誠溝通。因此，教師要本著促進學生發(fā)展、與學生交心的態(tài)度去與學生溝通交流。

其二，要讓學生在情境創(chuàng)設中提供點子，教師必須跟學生說明數(shù)學學習的目標與困難，讓學生有動腦的動機與創(chuàng)意。學生是有創(chuàng)意的，但這種創(chuàng)意需要教師的激發(fā)才能變成現(xiàn)實。而教師的激發(fā)只能是問題的驅動，比如在上面“角”的概念建立中，筆者就不斷地問學生：“你在生活中是怎樣認識角的？”“你覺得數(shù)學上的角與你理解的角有什么區(qū)別？”“你覺得怎樣才能把生活中的角描述成數(shù)學上的角？”有了這些問題，學生的思維才能打開。

其三，教師要善于將學生的思維變成學生的情境。學生之間也是有差異的，對這個學生理解有作用的情境對那個學生未必有效，因此情境的普適性就顯得很重要。一個有著特殊經(jīng)歷學生提供的素材只有在加工改造后才能為更多的學生所理解，因此教師的轉換工作非常重要。轉換的重點有二：一是個體向群體的轉換；二是學生語言向教學情境的轉換。

總的來說，在小學數(shù)學教學中進行促進學生參與的情境創(chuàng)設研究，開拓了情境創(chuàng)設的視野，拓寬了情境創(chuàng)設的思路。在實際教學中只要應用得當，是可以收到較好效果的。

[1] 戴巧榮.淺談小學數(shù)學課堂教學中的情境創(chuàng)設[J].數(shù)學學習與研究，2012(14).

[2] 蔣士會，歐陽修俊.課程與教師的關系考辨[J].廣西師范大學學報：哲學社會科學版，2012(5)．