(廈門大學(xué) 高等教育發(fā)展研究中心,教育研究院，福建 廈門 361005)

比較教育研究的價(jià)值立場(chǎng)是什么？如何為比較教育研究找到一個(gè)穩(wěn)固的立足點(diǎn)？如何進(jìn)行比較研究？等等。這些問題常常困惑著比較教育研究者們。針對(duì)這些問題，有學(xué)者提出：“和而不同是中國(guó)比較教育研究的哲學(xué)基礎(chǔ)和方法論取向?！盵1]近幾年來，比較教育學(xué)者對(duì)這一研究取向基本上持贊同態(tài)度，但真正要把這一思想用于指導(dǎo)比較教育的研究過程，卻顯得困難重重。就已有研究成果而言，很難見到與西方教育政策、制度“和而不同”的倡導(dǎo)和建議，倒是一些“同而不和”的觀點(diǎn)和主張卻時(shí)常映入眼簾。這其中的問題很值得深思。

一 “和而不同”的理論困境與現(xiàn)實(shí)尷尬

“和而不同”語出《論語·子路》：“君子和而不同，小人同而不和?！痹凇墩撜Z》中，“同”與“和”是處理人際關(guān)系的兩種不同態(tài)度，也表現(xiàn)為兩種不同的道德素養(yǎng)境界。早在孔子之前，西周末年的史伯就提出了“和”與“同”的概念，他說：“以他平他謂之和，故能豐長(zhǎng)而物歸之；若以同裨同，盡乃棄矣?！盵2]300也就是說，“和”并不意味著沒有分歧、完全一致，而是存在著意見之間的對(duì)立、交流和磋商，是矛盾的對(duì)立統(tǒng)一，因而能夠成為新思想、新觀念的生長(zhǎng)點(diǎn)；而“同”則是無差別的統(tǒng)一和共性，“以同裨同”意味著只是將相同的東西不斷重復(fù)，因而不可能產(chǎn)生新觀念、新事物，世界也會(huì)因此面臨“盡乃棄矣”的風(fēng)險(xiǎn)。因此，“和實(shí)生物，同則不繼”就成為一個(gè)蘊(yùn)含著豐富辯證思維的命題，這一命題揭示了兩種對(duì)立的統(tǒng)一觀，表達(dá)出反對(duì)“去和而取同”的態(tài)度。此后晏嬰、班固、張載、蘇軾等人都提出了類似觀點(diǎn)，黃宗羲曾總結(jié)說：“學(xué)問之道，以各人自用得著者為真。凡依門傍戶，依樣葫蘆者，非流俗之士，則經(jīng)生之業(yè)也。此編所列，有一偏之見，有相反之論，學(xué)者于其不同處，正宜著眼理會(huì)，所謂一本而萬殊也。以水濟(jì)水，豈是學(xué)問！”[3]前言，15黃宗羲提出的一本萬殊的觀點(diǎn)，也是對(duì)“和而不同”的闡釋，認(rèn)為無論是一偏之見，還是相反之論，都可以促進(jìn)思想的發(fā)展和進(jìn)步，在不同的基礎(chǔ)上去追求和的境界。而他對(duì)以水濟(jì)水的批判，也與先秦尚和去同的思想一脈相承?？傊?，“和而不同”是中國(guó)歷史上早已形成并被各個(gè)時(shí)代思想家普遍認(rèn)可和接受的處理不同思想、不同文化之間關(guān)系的基本原則，是我國(guó)傳統(tǒng)文化繁榮發(fā)展的持久動(dòng)力。

“和而不同”的思想對(duì)比較教育研究也有深刻的影響。比較教育研究旨在“從別國(guó)的發(fā)達(dá)和繁榮中發(fā)現(xiàn)可使本國(guó)興旺的辦法”[4]99。這并不是要用他國(guó)的經(jīng)驗(yàn)來取代自己的經(jīng)驗(yàn)，更不是要將自己的教育改造成他國(guó)的教育，而是要在保持自身個(gè)性和文化的基礎(chǔ)之上吸取其他國(guó)家的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)為我所用。從這個(gè)意義上看，“和而不同”的確是一種理想的選擇。但我們?cè)谘芯慨?dāng)中卻忽視了一個(gè)問題，“和”與“不同”的關(guān)系是什么？晏嬰曾言：“和如羹焉，水火醯醢鹽梅以烹魚肉，燀之以薪。宰夫和之，齊之以味，濟(jì)其不及，以泄其過。君子食之，以平其心。……聲亦如味，一氣，二體，三類，四物，五聲，六律，七音，八風(fēng)，九歌，以相成也。清濁，大小，短長(zhǎng)，疾徐，哀樂，剛?cè)?，遲速，高下，出人，周疏，以相濟(jì)也。君子聽之，以平其心。心平，德和?！盵5]580也就是說，“和”與“不同”是相輔相成的兩個(gè)概念，在“和”的本質(zhì)之上，可能有著多種不同的現(xiàn)象；而在不同的教育之中，也蘊(yùn)含著共同的“和”的歸宿。因而，對(duì)“和”的追求必須建立在承認(rèn)并尊重“不同”的基礎(chǔ)之上，如果在追求“和”的進(jìn)程中喪失了“不同”，則無法實(shí)現(xiàn)真正的“和”。然而，分析近年來比較教育研究的現(xiàn)狀，我們似乎更多的是在向相反的方向努力。我們一直在追隨西方的話語體系，而失去了自己的言說；我們不斷地翻譯和介紹西方的教育思想、政策、制度，并將之作為解救自身教育問題的良方，而沒有考慮“橘生淮北則為枳”的風(fēng)險(xiǎn)。在這種情況下，我們拿什么來跟別人“不同”，進(jìn)而要求與別人“和”呢？

很多比較教育研究成果都遵循“介紹—借鑒”的研究模式，這種研究立場(chǎng)存在著一種他族優(yōu)越假設(shè)，這里的“他族”往往被理解為發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)，認(rèn)為只有經(jīng)濟(jì)和教育發(fā)達(dá)的國(guó)家才有值得我們借鑒的東西，因而現(xiàn)有的比較教育研究成果當(dāng)中，研究歐美日韓澳的成果頗多，但是研究非洲、南美洲等地的成果則明顯較少。他族優(yōu)越假設(shè)很容易導(dǎo)致單方面的虔誠(chéng)和崇拜，“現(xiàn)今的東方主義者試圖把東方視為西方的一種仿制品，認(rèn)為只有當(dāng)它的民族主義‘準(zhǔn)備好與西方達(dá)成妥協(xié)’時(shí)，它才有可能改善自身”[6]321。對(duì)發(fā)達(dá)國(guó)家教育理論的景仰成為內(nèi)化在比較教育研究者身上的特質(zhì)，西方教育觀點(diǎn)和信念也成為比本國(guó)、本民族傳統(tǒng)教育思想更加優(yōu)越的文化資本，從而使西方話語壓制了本族語言。西方觀點(diǎn)不僅僅是“西方”的，而且也是“東方”的，甚至可以說是“普世”的，從而使“借鑒”往往被簡(jiǎn)化為對(duì)西方教育觀念和制度的簡(jiǎn)單模仿甚至照搬照抄，求“同”的局面成為比較教育研究中的一個(gè)普遍現(xiàn)象，“和”也因此喪失了其生長(zhǎng)的基礎(chǔ)。這說明我們雖然認(rèn)可并接受了和而不同的思想，但并沒有將其真正作為比較教育研究的方法論基礎(chǔ)。在實(shí)際的研究過程中，我們依然遵循著向西方模仿和看齊的研究理路，而并未將自己和他國(guó)進(jìn)行真正的比較。從這個(gè)意義上說，我們平時(shí)所謂的“比較教育研究”，在很大程度上其實(shí)是一種“無比較的比較教育研究”。

二 “和而不同”緣何難為

在比較教育研究中，我們不應(yīng)站在拿來主義的立場(chǎng)，簡(jiǎn)單地對(duì)西方教育進(jìn)行照搬照抄。但為什么在研究的具體實(shí)施當(dāng)中，卻經(jīng)常出現(xiàn)“和”被懸置而“同”反成為普遍追求的情況呢？

比較教育是一門誕生于殖民時(shí)代的學(xué)科，在后殖民時(shí)期獲得發(fā)展。雖然今日中國(guó)政治、經(jīng)濟(jì)上的殖民時(shí)代已經(jīng)一去不復(fù)返，但文化上的殖民依然有大量殘余，對(duì)發(fā)達(dá)國(guó)家文化的崇拜和追隨就是一個(gè)明顯的體現(xiàn)。例如：很多青少年學(xué)生哈韓、哈日，卻少有“哈儒”、“哈中”的；江南style紅遍大江南北，而民族音樂和戲曲則鮮有問津。發(fā)達(dá)國(guó)家的政治、經(jīng)濟(jì)優(yōu)勢(shì)不斷催生出優(yōu)勢(shì)文化，使其他國(guó)家和民族的人就像推崇其經(jīng)濟(jì)、政治優(yōu)勢(shì)一樣崇尚其文化，當(dāng)有利于發(fā)達(dá)國(guó)家的政治、經(jīng)濟(jì)規(guī)則不斷促成其強(qiáng)權(quán)地位時(shí)，也同時(shí)構(gòu)筑起不同文化之間的不同地位關(guān)系，這種不平等往往被各種政治手段和話語策略所遮蔽，從而使人們認(rèn)可并接受這種不平等。對(duì)西方文化的先入為主的追崇和對(duì)自身文化的不屑，是文化殖民在當(dāng)今社會(huì)的一個(gè)體現(xiàn)。

在比較教育研究中也是如此。比較教育學(xué)科在我國(guó)誕生之日起，就一直注重從西方教育改革和發(fā)展當(dāng)中吸取營(yíng)養(yǎng)，致力于“找出教育發(fā)展的共同規(guī)律和發(fā)展趨勢(shì)，以作為改革本國(guó)教育的借鑒”[7]17，但在當(dāng)時(shí)特有的社會(huì)背景下，我國(guó)正處在全面學(xué)習(xí)西方的階段，因而“比較教育學(xué)在建構(gòu)自己的研究對(duì)象的初期所采取的內(nèi)省批判方式，使它建立了一種與東方學(xué)正好相反的權(quán)威假設(shè)模式，即假設(shè)其他民族的教育中必定有某些可以為本民族‘借鑒’從而改良本族教育的東西”[8]。而最容易借鑒到的，往往是教育政策、制度層面的東西，可以直接拿來就用。這種情形有點(diǎn)類似于當(dāng)年的洋務(wù)運(yùn)動(dòng)，我們向西方學(xué)習(xí)如何造船、造槍、造炮，認(rèn)為直接利用西方的技術(shù)就能保護(hù)自己；而到了比較教育研究當(dāng)中，我們則希望將西方國(guó)家的教育政策、改革措施、綱領(lǐng)規(guī)劃等借用過來，認(rèn)為只要直接照搬西方的教育就能改良中國(guó)的教育。一些從事比較教育研究的博士生經(jīng)常做的“研究”就是天天瀏覽國(guó)外教育部門的網(wǎng)站，一旦發(fā)現(xiàn)有新的教育政策、制度出臺(tái)，就立刻翻譯成中文，略作分析后就可撰成論文、投稿并發(fā)表。

洋務(wù)運(yùn)動(dòng)對(duì)西方堅(jiān)船利炮的學(xué)習(xí)被史學(xué)家稱為一種“器物”層面的學(xué)習(xí)，而今日比較教育的研究對(duì)象看起來是制度、法規(guī)層面的，但依然沒有擺脫拿來主義的本質(zhì)。比較教育的研究者很少對(duì)某一教育政策如何與西方國(guó)家的社會(huì)文化相切合進(jìn)行分析，也沒有對(duì)這一政策在東方文化中可能產(chǎn)生的“水土不服”進(jìn)行預(yù)判。當(dāng)比較教育學(xué)者面對(duì)一個(gè)自身的問題的時(shí)候，他們往往滿足于提供一套西方國(guó)家的解決方案。從這個(gè)意義上看，西方教育政策、制度之于比較教育，就猶如當(dāng)年槍炮之于洋務(wù)運(yùn)動(dòng)，多少也帶有點(diǎn)“器物”學(xué)習(xí)的性質(zhì)，只不過從具體的“器物”轉(zhuǎn)變成了精神層面的“器物”而已。甚至就連西方的一些教育思想也在某種程度上被“器物”化，例如多爾寫了本《后現(xiàn)代課程觀》，我們也隨之標(biāo)榜“現(xiàn)代性的終結(jié)”，并倡導(dǎo)要用后現(xiàn)代主義來指導(dǎo)自己的課程改革，而沒有意識(shí)到“現(xiàn)代性的終結(jié)較恰當(dāng)?shù)厥侵肝鞣浆F(xiàn)代性的終結(jié)……東亞和世界其他部分國(guó)家……正追求他們國(guó)家或文明的現(xiàn)代性”[9]83-84。如果將比較教育研究?jī)H僅限定在“器物”層面，那就當(dāng)然只有“同”與“不同”之分，而談不上“和”與“不和”之別。比如說美國(guó)搞多元評(píng)價(jià)，我們也搞多元評(píng)價(jià)，這就是相“同”，但很難說這是“和”的體現(xiàn)。多元評(píng)價(jià)的實(shí)施在我國(guó)面臨著種種困境和非議，向西方的學(xué)習(xí)絕不是制度和措施上的“同”就能見效的。正如在洋務(wù)運(yùn)動(dòng)中“借鑒”來的西式槍炮和軍艦未能使清政府走上富國(guó)強(qiáng)兵的道路；比較教育如果僅僅滿足于將西方教育政策、制度乃至思想“拿來就用”，也斷難使中國(guó)的教育取得質(zhì)的飛躍。

比“器物”更進(jìn)一層的是“文化”層面。教育從本質(zhì)上來說是一種文化活動(dòng)，特定的文化脈絡(luò)和具體情境必然深刻地影響著教育的改革或發(fā)展[10]11。但由于所處文化場(chǎng)域的不同，研究者們對(duì)異族文化產(chǎn)生誤讀是很難避免的?！坝捎谖幕牟町愋?當(dāng)兩種文化接觸時(shí),就不可避免地會(huì)產(chǎn)生誤讀。……一般說來，人們只能按自己的思維模式去認(rèn)識(shí)這個(gè)世界！他原有的‘視域’決定了他的‘不見’和‘洞見’,決定了他將對(duì)另一種文化如何選擇、如何切割，然后又決定了他如何對(duì)其認(rèn)知和解釋。……總之,文化之間的誤讀難于避免,無論是主體文化從客體文化中吸取新義，還是主體文化從客體文化的立場(chǎng)上反觀自己，都很難不包含誤讀的成分”[11]110-111。諾曼·丹尼爾用“文化屏障”這一概念來指稱這種誤讀現(xiàn)象，“文化屏障是指一個(gè)個(gè)體無法使另一社會(huì)中以不同方式成長(zhǎng)起來的個(gè)體，分享他從自己社會(huì)中獲得的任何東西?！粋€(gè)個(gè)體從其他文化中學(xué)到的東西可能表明這一文化與他自己所屬文化的聯(lián)系；而那些屬于他自己社會(huì)的、不能與其他社會(huì)共享的那部分思想和意志,便是一種文化屏障”[12]8-9。文化屏障雖無色無形，但卻為比較教育研究者們透過表面的教育現(xiàn)象深窺其背后的教育規(guī)律設(shè)置了障礙，導(dǎo)致一些研究者退而求其次，致力于對(duì)器物層面的“同”進(jìn)行追逐和模仿。然而，文化誤讀并非不可避免。張岱年即認(rèn)為，文化之間的民族性差異并不妨礙相互之間的溝通[13]152。這種溝通的實(shí)現(xiàn)需要研究者站在各自傳統(tǒng)文化的解釋框架內(nèi)對(duì)不同的現(xiàn)象進(jìn)行解釋和分析，而不能僅僅站在西方的立場(chǎng)。但是，我們有一些研究者在對(duì)西方教育思想進(jìn)行介紹和引進(jìn)的時(shí)候，不但沒有結(jié)合傳統(tǒng)文化語境進(jìn)行深入分析，而且存在著對(duì)西方教育思想隨意解讀的現(xiàn)象，這樣非但不能減少誤讀產(chǎn)生，反而造成了更多的誤讀。一個(gè)典型的例子就是“教育回歸生活世界”理論，“生活世界”是一個(gè)“就連胡塞爾本人也不具備對(duì)生活世界能做出恰當(dāng)規(guī)定的概念”[14]130。但對(duì)這樣一個(gè)復(fù)雜的概念，我國(guó)學(xué)者進(jìn)行的解讀卻顯得頗為隨意，可謂“一千個(gè)研究者眼中就有一千個(gè)‘生活世界’”，甚至出現(xiàn)了不同研究者的理解相互抵觸、矛盾的情況[15]。觀念上的各抒己見固然重要，但必須建立在理性的、講邏輯的分析基礎(chǔ)之上，否則就成了為創(chuàng)新而創(chuàng)新，在標(biāo)新立異的新觀念、新話語中迷失了最原初的旨趣，人為地造成更多的文化屏障，“和而不同”也就成為一個(gè)難以企及的目標(biāo)。

三 “和而不同”的未來走向

“和而不同”既是我國(guó)傳統(tǒng)文化中的寶貴遺產(chǎn)，也是一種研究的方法論關(guān)照。在“和而不同”的視角下，“比較研究”絕不僅僅是單純的“器物”層面的比較過程，而是一個(gè)文化比較的過程。當(dāng)比較教育局限于向西方教育政策、制度尋求借鑒的時(shí)候，就會(huì)在不知不覺當(dāng)中陷入“西方優(yōu)越論”的怪圈；更何況，即便是在同一個(gè)國(guó)家內(nèi)部，其教育政策、制度，甚至理念之間，也并不總是存在密切的聯(lián)系。如果研究者一味追逐對(duì)某個(gè)國(guó)家教育現(xiàn)狀的介紹和簡(jiǎn)單借用，就容易導(dǎo)致自己的研究“在課題和方法上呈現(xiàn)出散亂狀況”[16]197，這種散亂的局面也不利于比較教育這一學(xué)科自身的發(fā)展。無論是從跳出“西方優(yōu)越論”的怪圈出發(fā)，還是從整合比較教育學(xué)科的研究?jī)?nèi)容出發(fā)，都需要在“文化比較”的視域下，將中國(guó)與西方的、散亂的研究問題整合在一起，也就是說，要以文化比較為基石來構(gòu)建比較教育學(xué)科，使比較教育不是簡(jiǎn)單的“外國(guó)教育介紹”或“外國(guó)教育研究”，而是能夠從不同文化的立場(chǎng)出發(fā)，剖析各國(guó)教育政策、制度是如何建基于其獨(dú)特的社會(huì)文化背景之上的，又是如何與其自身文化相結(jié)合從而獲得生命力的。任何一種脫離了文化背景的教育改革都注定不能獲得成功。這意味著我們?cè)诿鎸?duì)本國(guó)教育問題的時(shí)候，不能簡(jiǎn)單地給出一套西方國(guó)家的解決方案，而是應(yīng)思考他們的方案在我國(guó)的文化環(huán)境中是否適用，是不是會(huì)產(chǎn)生“水土不服”，以及如何從西方國(guó)家的各種教育思想、制度、措施當(dāng)中探索并總結(jié)出的教育規(guī)律出發(fā)，結(jié)合自身文化特點(diǎn)，打造出一套不同于西方，但卻蘊(yùn)含著同樣教育規(guī)律的、“中國(guó)的”改革方案，等等。因而，在“和而不同”的研究視域下，比較教育研究者必須從“介紹西方教育”的研究立場(chǎng)轉(zhuǎn)移到“立足本國(guó)，放眼世界”的立場(chǎng)上來。

要實(shí)現(xiàn)研究立場(chǎng)的這種轉(zhuǎn)向，就要求比較教育研究者具有文化自覺的意識(shí)，能夠在研究西方教育的同時(shí)，潛心鉆研中國(guó)傳統(tǒng)文化?！耙粋€(gè)比較教育學(xué)者假如失去了文化自我意識(shí)，或者確切地說，他的文化自我意識(shí)由于某種原因被壓抑或處于麻痹狀態(tài)，那么，他的教育比較研究也就喪失了基本的立足點(diǎn)”[17]。這不僅僅是研究者的個(gè)人習(xí)慣問題，更應(yīng)成為比較教育研究的一個(gè)基本要求。雖然很多學(xué)者都在不斷呼吁比較教育研究的文化自覺，但我們不得不承認(rèn)，在一部分比較教育學(xué)者身上，尤其是在一些比較教育專業(yè)的碩士、博士研究生當(dāng)中，文化自覺意識(shí)還顯得比較淡薄，專注于“器物”的研究慣習(xí)依然強(qiáng)勢(shì)。這種研究慣習(xí)使他們不知不覺中給發(fā)達(dá)國(guó)家的教育政策、制度等都貼上了“先進(jìn)”的標(biāo)簽，甚至但凡西方學(xué)者的研究成果都被視作高人一等，從而醉心于研究西方學(xué)者的觀點(diǎn)和言論，忘卻了自己身后便有一個(gè)教育傳統(tǒng)文化的巨大寶藏。正如有學(xué)者所說：“在文獻(xiàn)里引用過多同仁的成果，也許會(huì)感到‘跌份’，而引用國(guó)外不知名的研究者的某一段話(也許還生澀難懂，不知所云)卻會(huì)感到身價(jià)倍增；不用自己本土實(shí)踐和本土理論來證明自己論理的重要性和合理性，卻一定打著外國(guó)人的言論為自己開道。”[18]如果在一篇比較教育專業(yè)的博士論文里，我們看到的是浩如煙海的外文文獻(xiàn)，卻找不到幾篇“土生土長(zhǎng)”的中文文獻(xiàn)，尤其是缺乏古文資料，與其說是這一研究具有國(guó)際視野，毋寧說是這篇論文的悲哀。實(shí)事求是地說，我們有一些比較教育學(xué)者的傳統(tǒng)文化功底還不是很深厚，還無法從文化層面上將西方教育思想、制度與自身的情況進(jìn)行客觀、合理的比較，這就要求比較教育研究者必須拋棄急功近利的研究心態(tài)，精研本國(guó)文化，尤其是我們的傳統(tǒng)教育思想、理念和制度。這不但有助于在文化層面上進(jìn)行深入的比較，也減少了文化誤讀產(chǎn)生的幾率。我國(guó)著名比較教育學(xué)者顧明遠(yuǎn)教授就不是一個(gè)“唯西方論者”，他非?？粗亟逃酚绕涫侵袊?guó)教育史的作用，他甚至建議一線教師都要多閱讀教育史，更何況是比較教育研究者。他說：“教育是一門科學(xué)，我們從教育先哲的論述中可以摸索出教育的普遍法則；教育是一門藝術(shù)，我們可以從他們的經(jīng)驗(yàn)中領(lǐng)悟到教育的魅力”[19]。只有較為深入地了解和掌握了我們的傳統(tǒng)文化，才能為有質(zhì)量的比較提供堅(jiān)固的基石；只有在充分比較的基礎(chǔ)上對(duì)西方教育理念進(jìn)行選擇和吸收，才能將西方教育思想融入到本國(guó)傳統(tǒng)教育思想當(dāng)中，進(jìn)而發(fā)展和提升本國(guó)的教育文化，真正達(dá)到中西結(jié)合、洋為中用。只有這樣，比較教育研究的“和而不同”才不致成為一句空洞的口號(hào)。

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