李 華

（天水師范學院教育學院 天水·甘肅 741001）

敘事探究作為教師研究興起的產(chǎn)物，它的重要意義和價值在于兩方面：第一，它為教師研究和新的教育研究提供了新的、有效的研究方法。它使研究者拋開頭腦中的研究和理論框架，回歸到教師的“生活世界”，微觀地觀察教育生活，敘事性地思考，并用真實的語言去表述和詮釋被宏大理論研究所忽略掉的具體、多樣、多義的教育現(xiàn)象，挖掘埋藏在教育現(xiàn)象背后的豐富內(nèi)涵。第二，它提供了一種重構(gòu)教師身份認同、促進教師專業(yè)發(fā)展的語言。教師通過聆聽和敘述、再敘述的過程，不斷地反思和詮釋經(jīng)驗的意義，不斷地加深對教育、學生等問題的理解，不斷地認識和建構(gòu)作為教師和作為社會人的自己，在實現(xiàn)心靈成長的同時取得真正意義上的專業(yè)發(fā)展。

如何理解教育敘事研究的一般方法呢？可以從以下三方面入手：一是故事的選擇，二是關(guān)鍵事件描述，三是將故事解讀和建構(gòu)性反思結(jié)合起來。

一、故事的選擇

什么是“故事”呢？故事就是人的經(jīng)驗在真實世界中的印記，是人存在的見證，也是人感知世界、與外界相互作用的結(jié)果。而敘事也就是“講故事”，因為研究人的最佳方式是抓住人類經(jīng)驗的故事性特征。將這種故事性的經(jīng)驗記錄下來并作出深刻的反思與審視。這種復(fù)雜地撰寫的故事就被稱為“敘事”。20世紀后期以來，人們試圖解構(gòu)人類意識中的 “宏大敘事”，轉(zhuǎn)變?nèi)祟惔嬖诘臄⑹路绞剑瑥亩鴮⒑甏笤捳Z轉(zhuǎn)向“小敘事”。而這種“小敘事”，也就是“講故事”，也就是理解人類自我存在和經(jīng)歷的一種方式。[1]

好的教師故事是有標準的。一般包括四個方面：

第一，問題性。也就是在問題的選擇上要引發(fā)反思。因為敘事研究也是一種研究的形式，問題是研究的起點；沒有了問題，也就沒有了研究。這說明在選擇故事主題時教師們要預(yù)先感知到該故事主題能否反映一定的教育問題，以及由此引發(fā)怎樣的思考。從這個意義上說，敘事研究同樣需要研究者的問題意識。

第二，情境性。也就是所講的故事要真實、要典型、要有代表性。敘事的情境或場景是敘事研究的重要構(gòu)成因素，只有選取典型的情境才能使所講述的故事具有代表性，才能揭示教育過程中的某種矛盾沖突，才能反映教育教學中的某些道理。這說明，在敘述時要充分關(guān)注故事所發(fā)生的特定背景，要對當時的情境做細致的描述，讀者才能更好的體會故事中蘊涵的意義。

第三，故事性。就是要有鮮明的目的指向、要體現(xiàn)故事中蘊涵的教育意義，能夠給人以啟發(fā)。意義性應(yīng)該是敘事研究的本質(zhì)屬性，因為在敘事研究中，那個真實鮮活的故事只不過是教育意義披在身上的一件漂亮外衣，敘事研究的價值不在于為講故事而講故事，而在于故事背后的意義。

第四，有感染力。好故事不一定有趣，但應(yīng)該能夠啟發(fā)別人，能夠促使聽故事的人對自己的教育教學，甚至對自己本身有更進一步的認識。在這種敘述與聽敘述的模式下，個體敘述成為了集體反思、討論甚至辯論的語料基礎(chǔ)。如果教師對自己的經(jīng)歷和別人的經(jīng)歷能夠進行認真研究，能使教師認識到課堂教學的復(fù)雜意義。因此一些學者認為：“敘述模式是將混亂、無形的事件組織成一個富有意義的連貫整體的最高手段。”[2]

二、關(guān)鍵事件描述——如何在教育故事中提升個人的實踐性知識

“關(guān)鍵事件”的概念是英國學者沃克（Walker.R.）在研究教師職業(yè)中首先提出來的，是指教師個人認為對自己的教育觀念和教育行為產(chǎn)生較大影響的重要事件。它可能是一次成功或失敗的課堂教學，可能是一次偶然的師生對話、同行的交流，抑或僅僅是受電影中的一句獨白、同行不經(jīng)意間的一句點撥……有學者也提出了作為教育活動中的“關(guān)鍵事件”一般具有典型性、自我體驗性、情境依耐性和創(chuàng)生性等特征。[3]

（一）細致描述故事，使“關(guān)鍵事件”外化

關(guān)于如何外化教師的隱性教育知識，許多學者進行了深入的研究。加拿大學者柯藍迪寧認為：“我們關(guān)于教師知識的經(jīng)驗觀的首要結(jié)論之一就是，通過運用所偏愛的這種或那種哲學或理論來考慮教師是毫無建樹的。相反，有必要直接研究教師生活的各個方面，如在課堂上、在課堂之外和在他們的個人生活中。 ”[4]卡米諾夫-史密斯（Karmiloff-smith）提出了表征的“RR”模式（representational redeseription）。 該理論認為，知識的表征和再表征至少有四個水平，即①內(nèi)隱、②外顯 1（E1）、③外顯 2(E2)、④外顯 3(E3)?！爸挥性诔^E1的各個水平上，意識的通達和言語報告才有可能?！币虼耍處熅}默知識顯性化的關(guān)鍵在于對業(yè)已形成的緘默知識重新進行梳理和澄清，對自己的教學觀念進行表征和重述，將緘默知識的表征上升至E1的水平，甚至更高。[5]

（二）提煉關(guān)鍵節(jié)點，分析其中的矛盾點與合理性

英國教師教育家特力普（Tripp，D.2001）通過對教師的教學事件長達十年的研究，撰寫了《教學中的關(guān)鍵事件》一書。該書提出了創(chuàng)造教學關(guān)鍵事件的五種分析途徑——思維策略、質(zhì)疑問題挑戰(zhàn)、窘境鑒別、個人理論分析以及思想批判。特力普所提出的五種分析途徑，旨在改變教師常規(guī)的思維定式，使教師能夠以多視角的、開放的思維方式審視和分析自己的教學行為，積極捕捉教學典型事件中的有用信息。

一般來說，普通教師提交的教育故事，多數(shù)是對客觀事件的“從頭至尾”的描述，不會對事件本身的特定意義進行有效的挖掘和再認識。作為高校教師或者教育研究的專業(yè)人員，我們可以從事件本身的原因和理由、疑難解決的策略方法、他人對事件的看法三個角度來對事件給予進一步的挖掘，將人們習以為常的現(xiàn)象清楚賦意，即從不同角度、不同層面給予教育事件以新的意義。

（三）闡釋深層次機理，歸納出具有普適性的意義

在教育敘事的基礎(chǔ)上，恰當?shù)亟沂境鼋逃适卤澈蟮脑蚣捌者m性意義非常重要。它關(guān)系到故事中所描述的關(guān)鍵事件能否成為聆聽者共享的成長資源。它是建立在對前文所述片段內(nèi)涵的解析基礎(chǔ)上的，結(jié)合上述教師故事中片段的推進，如下闡釋與解析是必要的：權(quán)威（老教師或者教研員）的個人知識在公開課的教學決策中起到了怎樣的作用？教師在出公開課的過程中，面對的挑戰(zhàn)和沖突是什么？

（四）提出應(yīng)對性策略，提升教育故事的獨特價值

在同行中講自己的故事，僅僅是教師敘事研究的一個基礎(chǔ)步驟。敘事研究的目的在于建構(gòu)而不僅僅是解構(gòu)，要提出應(yīng)對性策略，使教師在感受教育教學生活豐富多彩的同時，看到教育工作的復(fù)雜性、多變性以及不確定性；在感受教師職業(yè)內(nèi)在尊嚴與歡樂的同時，明晰教師所面臨的長期性和艱巨性；在剖析教師靈魂深處隱性教育觀念的同時，看到改變外顯教學行為的不易轉(zhuǎn)變的慣性；在闡釋個別教師事件意義的同時，增強群體教學反思和行為跟進的力量。提出應(yīng)對性策略，不僅是將關(guān)鍵教育事件與個人的專業(yè)發(fā)展聯(lián)系起來，更是將一群人的教學工作聯(lián)系起來，不僅要使教師個體的教學實踐、頓悟和提升有著真切的依托和基礎(chǔ)，還要使教師個體之間的相互理解、相互依存有了一種場域中的共識，繼而形成一種文化上的深度認同。

三、將故事解讀與建構(gòu)性反思結(jié)合起來

傾聽、分享教師個人故事或者課堂教學故事，不止在于形成一種喚醒式體驗，達成教師之間的相互理解與尊重，更重要的是將故事中的事件及其意義進行分析解讀，整理成一種可供遷移的情境知識或者個人實踐知識，使共享的人在相似的情境中能夠有所借鑒。這就是“集體反思”的價值。新課改十年了，許多教師感覺到理念和實踐還是“兩張皮”，課堂教學改革的成果只能體現(xiàn)在公開課上，而未成為提高自己日常教學質(zhì)量的重要力量。拋開社會浮躁風氣以及評價體制的制約不談，日常校本教研質(zhì)量不高是當前中小學教育未實現(xiàn)均衡發(fā)展的重要內(nèi)因。在教研時間分配中，用于挖掘亮點、肯定優(yōu)點的筆墨太多，用于建構(gòu)性反思與改進性策略的時間很短。這就使得教研活動后教師們能“興奮一陣子”，而日常教學依然故我。

將故事解讀與建構(gòu)性反思結(jié)合起來需要一定的方法。

（一）將自己的教學情境與故事中的事件進行對比

毋庸置疑，傾聽有助于理解故事中教師的教學行為，能夠診斷出教學事件中的關(guān)鍵問題。如果僅站在“旁觀者”立場上傾聽，不足以引發(fā)自己教學行為的改變。而站在“當事人”的角度，設(shè)身處地的“移情”，則容易產(chǎn)生“頓悟”性反應(yīng)，激發(fā)教師表達自己在類似情境中的故事。專業(yè)人員在此時要善于引導(dǎo)，找出共性的原因、規(guī)律、方法等，分享者在后續(xù)的教學中就有嘗試改變的可能。當然，教師是否要真的改變自己的課堂，取決于他對改進效能條件的整體評估。當認為處于“非改不可”的境地時，會傾向于改變，如果認為改進的困難不大而且使工作更有成效時，也傾向于改變。

（二）要建構(gòu)自己的實踐理論

各級教科研人員、學校中有經(jīng)驗的“專家教師”往往會為一堂區(qū)市“公開課”的產(chǎn)生投入巨大的精力。從課前的教學設(shè)計到課后的方法共享，從關(guān)注教育理念的滲透到教學技能的藝術(shù)表達等等，將研討的目光聚焦在“成功點”的挖掘上。這種教研模式注重了“點上成功”的典型性而不是“面上開花”的推廣性，提高教師整體素質(zhì)并惠及廣大學生的作用比較有限。長此以往會產(chǎn)生“健步行效應(yīng)”，即前面領(lǐng)頭的人步伐大、速度快，會導(dǎo)致后面的人跟不上隊伍，越拉越遠的結(jié)果使整個團隊的健步行活動不會在預(yù)期的時間內(nèi)結(jié)束。改進的方法很簡單，改變一下領(lǐng)頭人的順序，讓有中等體力和速度的人走在最前面，因為走得不是很快，即便體力差的人也比較容易跟上，而體力好的人會督促、鼓勵體力差的人，產(chǎn)生往前趕的力量。整只健步行隊伍會因結(jié)構(gòu)改變而提高了整體活動效能。

劉小楓說：“敘事改變了人的存在時間和空間的感覺。當人們感覺到自己的生命若有若無時，當一個人覺得自己的生活破敗不堪時，當我們的生活想象遭到挫傷時，敘事讓人重新找回自己的生命感覺，重返自己的生活想象的空間，甚至重新拾回自我……。”教育是一種實踐的事業(yè)，對人的生命意義的終極關(guān)懷是教育不變的追求。正因如此，教育敘事研究所追求的經(jīng)驗性和意義性才能顯示出理性的廣度和深度，只有這樣教育敘事研究才能顯示出其獨特的魅力和人性關(guān)懷的光芒，去照亮教育領(lǐng)域廣袤的未知夜空。

[1]楊明全.教育敘事研究：故事中的生活體驗與意義探尋[J].全球教育展望，2007（3）：23.

[2][美]瑪麗·倫克·賈隆格，瓊·P.伊森博格著，張濤譯.是什么讓教師不斷進步——教師故事啟示錄[M].中國青年出版社，2007.31—32.

[3][4]高芹.解讀關(guān)鍵事件，教師隱性教育知識顯性化的新視角[J].教育導(dǎo)刊，2007（7）：40.

[5]鄧妍妍.闡析創(chuàng)造教學關(guān)鍵事件的五種分析途徑[J].上海教育科研,2009(6)：63.