張桂

（麗水學(xué)院 教育學(xué)院，浙江 麗水 323000）

自由教育的哲學(xué)基礎(chǔ)

張桂

（麗水學(xué)院 教育學(xué)院，浙江 麗水 323000）

自由人格具有一種反身性的倫理特征，它來源于自我對他者的超越關(guān)系，即在自我認(rèn)同之中植入為他人責(zé)任的優(yōu)先性，就此而言，自由人格的實質(zhì)是把自我的自由奠基在為他人的自由之中。這種理解構(gòu)成了自由教育的哲學(xué)基礎(chǔ)，這意味著教育關(guān)系是一種不對稱的倫理關(guān)系，在這種關(guān)系之中，受教育者的自由人格的塑造具有一種邏輯的優(yōu)先性，教育者的自由以責(zé)任的實現(xiàn)作為自己的界限。就內(nèi)容而言，這種自由教育包括三個方面的教育：自然自由、社會自由和道德自由。

主奴關(guān)系；反身性；自由人格；自由教育

一、教育中的主奴關(guān)系

主奴關(guān)系作為概念由黑格爾（Hegel）在《精神現(xiàn)象學(xué)》中首次提出并進行運用。黑格爾認(rèn)為，自我意識具有欲望的本性，欲望是指自我對他者的統(tǒng)攝以及在作為中介的他者中尋回自身的過程，因此，自我意識只有在與另一個自我意識的遭遇之中，在與另一個自我意識的相互承認(rèn)之中才能真正成全自身。承認(rèn)的真理是自我意識對另一個自我意識的相互否定和相互肯定的雙重過程，在這個歷史性質(zhì)的邏輯過程中，主奴關(guān)系作為承認(rèn)的首要環(huán)節(jié)而出現(xiàn)。主奴關(guān)系即主人在否定奴隸的過程之中，得到了奴隸的肯定，主人意志即是奴隸本人的意志，奴隸本人的意志只有在主人意志之中才能得到肯定。主奴關(guān)系的必然性在于，自我意識與另一個自我意識的遭遇是以一場生死搏斗式的相互否定發(fā)生的，這種相互否定的邏輯結(jié)果就是要么在另一方死去之后自我獲得空虛的肯定，要么以主奴關(guān)系的形式出現(xiàn)。簡要地說，主奴關(guān)系是一方意志對另一方意志的支配與被支配、控制與被控制、統(tǒng)治與被統(tǒng)治、奴役與被奴役的關(guān)系。 [1]120-127

然而早在黑格爾從政法邏輯的角度對主奴關(guān)系作出概念界定之前，盧梭（Rousseau）在《愛彌兒》之中已經(jīng)從教育邏輯的角度對主奴關(guān)系作過分析和論述。這種描述具有黑格爾邏輯不具備的某種新穎特點，值得我們重視。它的新穎性在于，它從教育者與受教育者的交往出發(fā)來描繪主奴關(guān)系，把這種關(guān)系界定為相互支配、相互控制、相互統(tǒng)治、相互奴役的關(guān)系。 [2]25，55-56，58，80，109，140-142

與尋求承認(rèn)的自我意識不同，教育者尋求的是按照自己的意圖、欲望與觀念來塑造受教育者，而受教育者尋求的則是依賴。然而這種尋求在扭曲的教育交往之中，改變了自身的性質(zhì)與特征。具有關(guān)鍵作用的事件是，在塑造與依賴之中常常起決定作用的是雙方的任性的自由意志，因此在非自由的交往之中變成奴役雙方的鎖鏈。一方面，受教育者的弱小、無知、無力使其必須依賴教育者，然而他的自由在于運用自己的任性來影響教育者，以此來滿足自己的欲望。另一方面，教育者由于在天性上對受教育者具有情感與責(zé)任，在力量、知識與能力上又擁有優(yōu)勢，則常常試圖按照自己的意愿來塑造受教育者，以溫和或者冷漠的態(tài)度，采用諸如訓(xùn)誡、指導(dǎo)、命令、說教、指責(zé)、辱罵、懲罰的教育方式。因此，教育者與受教育者的意志在交叉、碰撞的過程之中，發(fā)生了相互的影響與變形。由于受教育者追逐的是自身的欲望與利益，而追逐同時要得到教育者認(rèn)可、贊許，他就必須接受教育者的統(tǒng)治；由于教育者在進行塑造的時候，要受到受教育者欲望傾向與任性的支配與約束，他就無可避免地受到了受教育者的統(tǒng)治。

事實上，盧梭批評當(dāng)時教育的關(guān)鍵和實質(zhì)在于，教育如果忽視了自然與文明的張力，忽視了兒童天性與理性之間的距離，忽視了兒童與成人、學(xué)生與教師之間的不對稱關(guān)系，那么必定會陷入教育的主奴關(guān)系之中，造成受教育者和教育者同時既是主人又是奴隸的荒謬局面。兒童天生具有自愛、趨樂避苦以及自由的本性，而兒童的體能以及行動的能力、情感和理性則是不完善的，因此，當(dāng)教育以成人的情感與理智來約束甚至壓制兒童的自然需要，并且灌輸不為兒童理解的觀念與知識時，它只是在引發(fā)兩種意志之間一種權(quán)力的爭斗。這種爭斗的實質(zhì)在于它是由任性來構(gòu)成的。兒童的任性出于自愛的天性，它的實質(zhì)就是，如果自愛的天性無法在教育關(guān)系之中合理的實現(xiàn)與發(fā)展，它就會以一種非理性的方式表現(xiàn)出來。它不是康德（Kant）所說的不受規(guī)范約束的野蠻性，[3]4而是一種通過支配他人來滿足自己私念的隱秘狡計，比如暴躁、驕縱、膚淺的自私，甚至是以損傷自己為代價以引起關(guān)注的歇斯底里。而成人的任性則是僅以自身狹隘的經(jīng)驗與認(rèn)識，以淺薄、鄙俗的情感來對待兒童，以不恰當(dāng)?shù)慕逃^念與方法來指導(dǎo)兒童，卻在活動之中試圖保持自己的威權(quán)與支配力量。因此，由于這種教育缺乏溝通兒童天性與成人理性的中介，缺乏作為教育法則的根據(jù)與規(guī)范，它必將導(dǎo)致一種奴性的非自由的人格。非自由的人格有許多不同的心理類型與表征，拋開時代的背景因素，阿德勒（Alfred Adler）關(guān)于“自卑”的人格特征的描述，以及弗洛姆（Erich Fromm）對虐待狂、受虐狂的分析和對逃向權(quán)威懷抱的人格形象的論述，都可以作為這種非自由人格的佐證。

在具體的教育場景之中，有以下幾種交往實踐范圍會影響非自由人格的形成。

第一，自然需要轉(zhuǎn)變成心理層面的一種欲望。兒童的心理與體能的發(fā)展應(yīng)該是一致的，體能只要能夠滿足前者的需要，就是自然的。即自然需求是一種主體與自然客體之間存在的客觀聯(lián)系，不涉及社會關(guān)系。而一旦超過這種客觀的需求關(guān)系，兒童隨心所欲的喜好、任性就會試圖支配成人，就會導(dǎo)致兒童不是按照自己的自然需求，而是按照欲求來實施自己對事物的掌控。這種掌控歸根結(jié)底是一種權(quán)力意志，通過支配成人達(dá)到對事物的支配，所以并不是一種人對世界的客觀支配。而且由于這種掌控只是一種心理上的主觀想像，它就變成束縛自己的幻覺和魔障。在情感的心理基礎(chǔ)得以進一步發(fā)展與豐富之后，這種幻覺和魔障在情感的表現(xiàn)領(lǐng)域，還將會造成情感的扭曲，使人成為情感的奴隸。

第二，品德習(xí)慣方面的道德規(guī)訓(xùn)與說教。兒童品德的發(fā)展有一定的順序與階段，它受制于兒童感受能力、經(jīng)驗以及判斷力，特別是受制于社會情感意識的發(fā)展程度。過早地或者不適當(dāng)?shù)貙和M行道德關(guān)系層面的規(guī)訓(xùn)與說教，僅僅是成人對兒童心理的誤解、幻象與偏見，不僅達(dá)不到促使兒童品格發(fā)展的良好效果，反而會使其養(yǎng)成撒謊、虛偽、支配的壞習(xí)慣。兒童要么不能理解成人世界的道德秩序，而他假裝接受，并表現(xiàn)為一種暗地里的反抗；要么把它理解成是一種服從關(guān)系，歸因于成人的強力和支配的欲望。因此，在教育者用偏見統(tǒng)治兒童時，兒童也在利用教育者的偏見來支配教育者。

第三，各種意見和專業(yè)權(quán)威的灌輸，導(dǎo)致受教育者喪失了良好的判斷力。個人自主的感受、建立自身經(jīng)驗基礎(chǔ)上的獨立判斷以及自由的思想，這些是自由人格的理智基石。一種僅僅遵從邏輯，遵從秩序所提出來的專業(yè)知識、意見，在教育者的眼里代表著明白的權(quán)威，在受教育者眼里則是不能透徹理解卻需要盲目遵從的權(quán)威。在哪里心理邏輯的知識與方法沒有受到重視，在哪里就會存在知識所導(dǎo)致的理智專制。從黑格爾之后，現(xiàn)代哲學(xué)的一個重要觀念就是真理是過程與結(jié)果的綜合。對教育來說，作為目標(biāo)的知識與作為過程的方法是同等重要的，只有兩者的結(jié)合才能培養(yǎng)學(xué)生自由的思維以及良好的、準(zhǔn)確的判斷力。

以上的分析表明，兒童與成人的關(guān)系，或者說學(xué)生與教師的關(guān)系是教育關(guān)系的奠基性因素。換句話說，兒童的相互交往是以兒童與成人的交往為中介的。各種學(xué)習(xí)活動的安排、游戲、團體活動、儀式所具有的教育性質(zhì)以及所采取的相應(yīng)方法，取決于教育者對師生關(guān)系的覺悟與認(rèn)識。在兒童的自愛和自由本性受到了抑制的地方，通達(dá)共同生活的情感、道德和理智發(fā)展的可能性也就會受到同等程度的抑制，自由人格的產(chǎn)生就會無比困難。

二、反身性（reflexivity）和自由人格

什么是自由人格？它是如何形成的？教育在其中發(fā)揮了什么樣的作用？這是思考自由與教育之間關(guān)系的一些基本問題。

在歷史上，現(xiàn)代自由主義的偉大貢獻(xiàn)就是確立了有關(guān)自由的一個根本觀念，自由存在于法律和規(guī)則存在的地方。這種觀念的實質(zhì)就是把自由規(guī)定為公民所享有的基本權(quán)利。但是對這種權(quán)利的來源政治學(xué)家有不同的看法。早期的契約論者洛克（Locke）、盧梭都認(rèn)為，這種權(quán)利來自人所結(jié)成的合法契約。雖然兩者對契約的起源與內(nèi)涵的解釋有著相當(dāng)?shù)牟町悾欢麄冊谝粋€重要思想上保持一致，那就是承認(rèn)權(quán)利起源的個人性。他們假設(shè)在政治社會之前，存在一個為自然法所規(guī)定的自然狀態(tài)，每個人都享有為自然法所規(guī)定的個人權(quán)利。這種權(quán)利在通過契約構(gòu)成政治社會之后，則轉(zhuǎn)化成法定權(quán)利。[4]3-10，59-76[5]4-5，17-22這種觀點在理論上的后果是很難解釋社會的起源，造成個人權(quán)利與社會的分裂，在實踐上的后果是把法律和國家當(dāng)做是任性的產(chǎn)物、個人的工具，只具有出于利害關(guān)系的威懾力，而缺乏一種內(nèi)在的價值與權(quán)威。

這種個人權(quán)利的先天性與后天社會性之間所存在的裂縫，在康德的自由哲學(xué)那里被推向極致。這種裂縫被康德處理成自由和自然之間的對立關(guān)系。這種對立有兩個方面的特點。其一，與康德對現(xiàn)象與物自體的劃分相對應(yīng)。自由被規(guī)定為一種以人自身為對象的行動能力，它以物自體作為自己的本體論基礎(chǔ)，不同于被知性加工為因果關(guān)系的現(xiàn)象。因此，自由是開始，是創(chuàng)生，而不是因果鏈條中的一個環(huán)節(jié)，它具有打破因果鏈條的能力。其二，與康德對經(jīng)驗與先驗的劃分相對應(yīng)，與質(zhì)料與形式的劃分相對應(yīng)。經(jīng)驗來自現(xiàn)象對感覺的刺激作用，并且為知性范疇規(guī)則化的一種知識，現(xiàn)象提供質(zhì)料，范疇提供形式。而先驗則是一種先天的知識，本身只具有形式的必然性。一方面，康德把自由作為一種先驗自我的對象，強調(diào)了為自然立法，為自身立法的主動性；另一方面，康德既然把自由擺放在不受經(jīng)驗與質(zhì)料 （即自然）影響的領(lǐng)域，又要使自由在這個領(lǐng)域發(fā)揮作用，那么他就必須強調(diào)形式規(guī)則的重要性。只要理性遵照形式規(guī)則，才能擯除自愛、欲念、情緒等質(zhì)料的影響，在必然性之中獲得自由。[6]106-119

這種自由哲學(xué)的實質(zhì)是要在感受的被動性與理性規(guī)則的主動性之間，確立一條嚴(yán)格的、不可跨越的界限。當(dāng)康德在變動不居的感性世界里尋找人類的自由時，他確立了一個理智想象中的自由王國。然而，當(dāng)自我以理智王國作為行動的參照，以抽象的形式規(guī)則來作為行動的標(biāo)準(zhǔn)時，就會發(fā)現(xiàn)無法有效地確立指導(dǎo)行動的規(guī)則。其中的原因在于，一旦把感受性從自由王國里排除出去，我們就無法找到現(xiàn)實的他人，一旦無法找到他人，我們就無法確立對待他人的行動規(guī)則?？档滦问街髁x的問題是，它解釋了動機的根源，也明確了普遍化的要求，然而卻遠(yuǎn)離了現(xiàn)實之中的他者。康德哲學(xué)中的自由看起來是普遍的自由，其實質(zhì)則是自我的自由，是對他者的壓制。自我的普遍化，并不就能構(gòu)成社會，也不能說明社會性的起源。

自由只能來源于社會。這要求我們在考慮自由時需要從社會性的角度來分析與解釋自由的根源與本質(zhì)。人都有自我，然而自我的同一性（identity）只有在他者的作用下才能形成。所以，黑格爾講述了自我意識與另一個自我意識之間的辯證法。自我意識的真實性在于，它在另一個獨立的自我意識之中發(fā)現(xiàn)了自己（self）?！拔揖褪俏覀儯覀兙褪俏??！盵1]121這是自我意識的承認(rèn)欲望，是從他者回歸自身的一種運動。它說明了自我作為意識的本質(zhì)特點，就是把一切都統(tǒng)攝在意識的確定性之中。然而問題是，這并沒有說明自我同一性持續(xù)不安的特性，也很難解釋他者為何是獨立的。一旦我在我們的家中找到了自己，找到了同一性，欲望得到了滿足，我就喪失了欲望。這將是一個由意義系統(tǒng)組建而成的家，我和他都會成為意義系統(tǒng)之中的環(huán)節(jié)，自由是構(gòu)成系統(tǒng)的基本元素，然而卻由此失去了自由得以建立的腳手架。在黑格爾的邏輯之中，自我的自由依賴于他者的自由，自由的普遍化是自我與他者相互作用過程中產(chǎn)生的。一旦這種運動喪失了動力，那么自由也就終止于自身，他者也就談不上獨立了。

因此，一種合理的邏輯是需要在自我與他者的關(guān)系中尋找一種無限的欲望，即對無限的欲望。按照列維納斯（Levinas）的描述與分析，無限是一種超越于意識內(nèi)在性的對象，用現(xiàn)象學(xué)語言來說，即意向?qū)ο蟪隽艘庀蛐袨榈挠^念化能力，而不能在語言邏輯的內(nèi)在化之中得以構(gòu)成。無限進入意識與觀念的內(nèi)在性，在留下自身的痕跡時，又抹去了自己的痕跡。這是自我所遭受的一種極端的被動性、敏感的易受傷性、不能被遮掩的暴露，意謂自我對他者的接近，自我對他者不可逃避、不可被另一個人替代的回應(yīng)與責(zé)任。在自我對他者的回應(yīng)與責(zé)任里，形成了自我的同一性。因此，同一性在起源與本質(zhì)上具有倫理的意義。換句話說，這是一種外在性對內(nèi)在性的入侵，但是這種入侵并不是奴役或殖民，而是作為無限的外在性撼動了自我意識的同一性，使我的存在發(fā)生轉(zhuǎn)向，轉(zhuǎn)向以他人為己、以他心為己心的倫理姿態(tài)。這里不存在回歸、循環(huán)，因此也不存在終結(jié)。自我始終被動地遭受、被動地保持一種開放，一種由他者而來的倒轉(zhuǎn)的開放，此即超越的自我，一種倫理超越。[7]26-29，75[8]93-94[9]62-65

所以，反身性即由他者而來的自我認(rèn)同（self-identity）的規(guī)定性。在自我與他者的互動關(guān)系之中，反身性保護了一種關(guān)系的不對稱性，即自我始終具有一種向著他者的超越，這種超越不可能被互動的邏輯所吸收而內(nèi)化，我對他者的責(zé)任不能還原成他者對我的責(zé)任。自由是普遍的、對稱的，是在法律與規(guī)則面前的平等，然而反身性則要求一種自由的倫理起源。維護自由的方式，固守自我自由的方式，并不是退縮到自我的安全與堡壘之內(nèi)，而是對他人的自由保持一種開放與同情的姿態(tài)。所以，自由人格的實質(zhì)是把自我的自由奠基在他人的自由之中。只有如此，一切維護自由的法律、規(guī)則、程序，一切團結(jié)在這些邏輯秩序周圍的機構(gòu)與個人，一切發(fā)揮與繼承自由精神的文化傳統(tǒng)，才會具有持續(xù)不斷的生命活力。因此，自由雖然具有一種個體性，但是它不是單子式的自由，而是社會交往中的共同自由。這就是為何自由被當(dāng)成一種基本權(quán)利。這正指明了一個事實：權(quán)利作為一種價值標(biāo)準(zhǔn)，在實質(zhì)上涉及的是對社會交往正當(dāng)性的評價。權(quán)利指涉了在社會交往之中自我應(yīng)該對他者所承當(dāng)?shù)幕貞?yīng)與責(zé)任。即權(quán)利雖然是一種個體性的權(quán)利，但是它來源于社會交往的反身性，具有一種倫理的規(guī)定性。在這個意義上，自由和權(quán)利的存在有賴于兩種基本的倫理技藝——承諾和寬容。它們都具有反身性的倫理起源，前者可以使社會生活成為一種共同生活，后者能平緩、中止共同生活之中由于個體性所產(chǎn)生的沖突與矛盾，使共同生活具有重新開始的可能性。

三、教育實踐的自由邏輯

自由人格“奠基”在反身性之上，它的理智就是遵循法律與規(guī)則平等地生活，同時依賴承諾與寬容來處理具體社會情境之中的交往與沖突。那么，如何從教育的角度來理解自由人格的形成？教育起了什么樣的作用？教育所需遵循的基本原則又有那些呢？教育關(guān)系是社會關(guān)系里的一種，同樣具有來自反身性的規(guī)定性。教師同等具備一些基本的權(quán)利與自由，而教育機構(gòu)在面對其他社會機構(gòu)時，也享有自身的權(quán)利與自由。但是在教師與學(xué)生的關(guān)系之間，反身性具有特殊的性質(zhì)，教師與學(xué)生的不對稱性不同于自由人之間的不對稱性，前者要更為極端。對教育主奴關(guān)系的分析與描述告訴我們，教師如果不想違背自己的人格追求，陷入非自由的境地，就必須在與學(xué)生的關(guān)系中發(fā)展一種自由與創(chuàng)造的辯證關(guān)系。無論在自然生理條件還是社會心理屬性上，學(xué)生都是不成熟的兒童，教師對學(xué)生的責(zé)任就是給予他全面的培育、訓(xùn)練、教導(dǎo)，使他能夠成為一個具有自由人格的成人。在這個意義上，教育是一種孕育與奉獻(xiàn)。自由孕育了自由，在想像中以此時的努力創(chuàng)造明天的現(xiàn)實，這種特殊的時間性類似于親子關(guān)系。孩子是父母所孕育的，是父母自我中的他者，是父母自我向著未來的一種超越。作為孩子的他者深植于自我之中，以自我的血肉和智慧為土壤，才能獲得完善的成長。然而這并不能表明，父母自我有著占有孩子的權(quán)利，孩子的超越性賦予了孩子一種權(quán)利，以柔弱來感動父母，以責(zé)任來命令父母去實現(xiàn)孩子的未來。[10]267-269

在教育的奉獻(xiàn)與孕育之中，學(xué)生的自由人格得以逐漸形成。從這個角度出發(fā)，我們所理解的教師身份的核心是由倫理智慧所規(guī)定的。一方面，教師與學(xué)生交往的不對稱性要求教師必須限制自己的自由。在與同事、其他人的社會交往之中，教師是自由的，然而教師要愛學(xué)生，并且對其進行教導(dǎo)。對其他人，教師需要關(guān)心他們的自由，然而教師卻要對學(xué)生的全部生活內(nèi)容與發(fā)展的可能性負(fù)責(zé)。另一方面，自由人格的形成是一個長期的過程，它的形成取決于教師對兒童自我發(fā)展規(guī)律的洞察。兒童只有經(jīng)過享用自我、承認(rèn)自我、超越自我三個層次，才能獲得真正的自由。享用自我是指自我在愉悅之中的持存，自我愜意于需要的滿足、體能的發(fā)展、生命活力的展現(xiàn)，它是盧梭意義上的自愛，是黑格爾意義上向著自身回歸的生命。承認(rèn)自我是指自我與他者交往過程之中，個體要求獲得社會評價平等對待的自尊。這種自尊有三個發(fā)展階段：兒童游戲與學(xué)習(xí)活動之中由于角色扮演獲得的平等尊重的需要；兒童在與成人交往之中試圖獲得平等尊重的需要；最終獲得一種普遍的社會制度與法律意義上的平等尊重的需要。超越自我是指自我以經(jīng)驗獲得的感受的被動性為前提，并且從理智上接受自我受反身性規(guī)定而來的自我認(rèn)同。他者并不僅僅是獨立的個體，而且還是我的鄰居與兄弟，我是他的看護者，對他負(fù)有不可逃避的責(zé)任。簡要地說，自我走向自由的過程，就是自我向著他者運動，并且使他者內(nèi)在化的過程。這一過程需要我們關(guān)注兩方面的要素，其一即自我的生理心理條件，其二接受相應(yīng)的恰當(dāng)經(jīng)驗的刺激。自我的被動性使自我能夠感受外界的刺激，而自我的主動性則能夠內(nèi)化這種外界的刺激，轉(zhuǎn)變成自身的經(jīng)驗。主動性與被動性的恰當(dāng)交融，才使自我能夠得到良好的發(fā)展，并且獲得自由。

三種自我只有在師生關(guān)系之中才能得到呵護與發(fā)展，前一種自我是后一種自我的基礎(chǔ)，后一自我則是前一自我的質(zhì)變與發(fā)展。[11]60-73任何一個階段與環(huán)節(jié)出現(xiàn)關(guān)鍵性的故障，就會導(dǎo)致自我發(fā)展受到挫折，就會出現(xiàn)主奴關(guān)系之中所講述的自我各種扭曲的狀況。在當(dāng)今中國，我們的很多學(xué)生身體孱弱、活力衰落、情感狹隘、感受與想象貧乏、平等意識和獨立思考能力缺失。其中沒有一個要素不是與自由人格相關(guān)的，而且每一個要素在三種自我之中都有自己的質(zhì)地與元素。因此，要實現(xiàn)自由人格，就不僅要提出合理的教育原則，全面徹底地把握自我發(fā)展的教育內(nèi)容，而且要對教師角色的規(guī)定、對課程與教育方法的實踐、對制度的構(gòu)建提出具體要求。我以為自由教育需要把握以下三種基本的教育原則。

第一，活動與經(jīng)驗的原則。人格的造就一方面是出于自然的稟賦，另一方面出于教育的引導(dǎo)。教育就是把自然的質(zhì)料發(fā)揮出來，并賦予一定的形式，或者可以說是潛能轉(zhuǎn)化成現(xiàn)實的過程。自然的一個特點就是要生長，發(fā)揮自己的能動性，所以活動的原則是教育的基本原則?；顒硬⒉痪褪轻槍ι眢w、意志、感覺，針對人的言談與交際，更是針對人的意識與靈魂。無論是人的理性、審美，還是道德能力，都要基于這種活動能力的發(fā)展。凡是長期地壓制這種天然的活動本性，必然就會造成人的頹廢與死沉。西方人把這種活動的本性稱之為自由的傾向，是對世界歷史起著重大影響的一大發(fā)現(xiàn)。中國教育的特點是消沉的，而不是生機勃勃的，這是中國文化一直在走下坡路的根源所在。其二，注重活動與自由，也就必定會注重經(jīng)驗的生成和創(chuàng)造。人格的造就不是教條地接受外在教育的過程，而是在各種經(jīng)驗內(nèi)容與形式之中去獲得符合教育理念的經(jīng)驗，所以教育提供合適的環(huán)境與有意識的引導(dǎo)，就是必要的。經(jīng)驗的原則表示了一種平衡的技藝，一方面教育是外在的規(guī)范與引導(dǎo)，另一方面這種引導(dǎo)又必須符合內(nèi)在的活動需求。

第二，塑造性格的原則。自我發(fā)展涉及到心理與行為的實質(zhì)與形式，在具體生活之中則表現(xiàn)為一個人的性格特點，在自我發(fā)展的過程之中則表現(xiàn)為性格的塑造與養(yǎng)成。由于人格的造就涉及到心理的整體，并對行為有正確性的要求；由于心理與行為正確性的造就涉及到從嬰兒到自由人的性格塑造，所以教育應(yīng)該研究人需要哪些主要的性格以及這些性格的實質(zhì)與特點。并且由于養(yǎng)成好的性格都是與避免壞的性格在生活中密切聯(lián)系在一起的，教育就要知道從何處入手能避免壞的性格，從何處入手能養(yǎng)成好的性格。而且由于性格發(fā)展是一個過程，我們就有必要清楚地了解這一過程中可能出現(xiàn)的問題與避免的方法、它的階段及各個不同階段的特點。簡要地說，要根據(jù)自我發(fā)展的規(guī)律來研究性格發(fā)展的規(guī)律。

第三，民主與公正的原則。民主和公正涉及教師的德性、課程與方法的實踐以及制度的性質(zhì)，但它們的實質(zhì)和核心指涉的是師生關(guān)系的反身性所規(guī)定的民主與公正。因此，民主是指以愛和寬容為基礎(chǔ)的，對學(xué)生主體、對學(xué)生自我發(fā)展規(guī)律的尊重。學(xué)生的成長是一個不斷生長、開放的過程，而這種成長與開放則依賴于與他人保持一種互動的交往關(guān)系，從不斷的活動經(jīng)驗中獲得生活的一切習(xí)慣、品性、知識。所以，確切地說，師生關(guān)系的民主包括教師與學(xué)生以及在教師引導(dǎo)下的學(xué)生與學(xué)生之間的民主。教師的重要性在于，以自身的民主態(tài)度與民主技巧，通過這種生長、開放的經(jīng)歷讓學(xué)生懂得自身認(rèn)識的有限性，使其理解對話和合作，理解他者和傳統(tǒng)經(jīng)驗的重要性。只有如此，學(xué)生自我才能得以發(fā)展，教師才能獲得學(xué)生的尊重，才能擁有權(quán)威，才能被學(xué)生以民主的方式對待。民主是一種相互生活的方式，卻只有通過教育才能獲得與擁有。同樣如此，就公正而言，只有在公正之中，學(xué)生自我才能得以正常發(fā)展，才能反過來公正地對待他者。公正是指根據(jù)學(xué)生個體的同一性與相異性來平等地對待學(xué)生，以普遍的規(guī)范與法則來約束與引導(dǎo)學(xué)生。自由教育是一種學(xué)生平等享有的權(quán)利，而學(xué)生個體根據(jù)自己的天賦，在個人才能與職業(yè)成就上卻是具有差異的。

四、自由教育的三重要義

自由教育是培養(yǎng)自由人格的教育，它包括三個方面的教育：自然自由、社會自由、道德自由。每一個方面都是自由人格必要的組成部分，就其中的關(guān)系而言，在層次上三者呈現(xiàn)一種金字塔的結(jié)構(gòu)，前者是后者的基礎(chǔ)，后者是前者的提升與超越；在結(jié)構(gòu)上，三者形成共同支撐自由人格的三腳架，缺一不可。

自然自由是自愛意義上的自由，盧梭在《論不平等》之中有過詩意的想象與描繪，在《愛彌兒》之中則有更為準(zhǔn)確與合理的論述。自愛是自我持存的根本欲念，是對自己的愛，是需求的滿足，是對個人幸福的追求。因為疾病、生存的艱難、欲望和想象的雙重煎熬，人的命運是時時刻刻要遭到痛苦的。痛苦的根源產(chǎn)生于我們的欲望和能力的不相稱。這種痛苦直接從自然基礎(chǔ)上威脅著人的存在，所以自然自由可以理解為存在的自由。那么如何實現(xiàn)這種自然自由呢？其一，要獲得生存的能力。在現(xiàn)代社會為了應(yīng)付緊張的競爭壓力，人們需要具備必要的身體生理與心理條件，有豐富與多面的個性，具備學(xué)習(xí)能力，掌握全面、合適的知識與技能。只有能力擴大了，才能滿足各種需要與欲望。只有在沒有條件擴大能力的前提下，居心叵測的人才會宣傳禁欲主義，極度削弱生命的欲望，保持生命的平衡。其二，要進行心靈上的修養(yǎng)與節(jié)制。精神痛苦的一個重要原因產(chǎn)生于欲望與想象的雙重作用，由于不正確的觀念想像誘導(dǎo)欲望，導(dǎo)致了造成痛苦的偏見。另外一個原因的心理基礎(chǔ)則相對比較簡單，痛苦產(chǎn)生于扭曲的欲望，形成一種對自身有傷害作用的嗜好。想像和偏見造成的欲望是無止境的，嗜好則是很難根除的，這些必須在教育過程之中及時加以防止?？偟膩碚f，自然自由是一種與他人無涉的私人自由，是一種孤獨的、干凈的幸福。它不僅是對自然的享用，無論這種享用是食物、鍛煉，還是散步、觀賞，同時是對自身心靈的消遣，無論是游歷、閱讀、游戲，還是對音樂的聆聽。[2]75-80

社會自由是在社會秩序之中個體的行動自由，這種自由免受他人的強制與干涉。[12]3-6用孟德斯鳩（Montesquieu）對自由的定義來說，就是一個人可以去做他應(yīng)該做的事情，或不去做事情的權(quán)利。因此，與自然自由不同，社會自由處理的是個體之間的權(quán)力關(guān)系。按照霍布斯（ThomasHobbs）以來對人性的解釋，人天生具有一種控制與支配他人的欲望。在歷史上，強權(quán)與霸權(quán)給人類社會打下了深刻的印記。如果這種欲望不能得到節(jié)制與引導(dǎo)，結(jié)果要么是導(dǎo)致極權(quán)主義，要么引發(fā)人與人之間的戰(zhàn)爭。所以，社會自由是對文明與和平的向往，它利用法權(quán)制度的普遍性來限制、約束這種欲望，來保障文明與和平。因此，對規(guī)則系統(tǒng)的遵守是社會自由的基本要求，自由與任性是相對立的，任性只會導(dǎo)致非自由，而強力的存在，就是為了制止危險自由的這種任性。除此之外，規(guī)則的存在既然為自由提供了游戲的空間，它就不是根除了權(quán)力，而是以法權(quán)制度為中介使個體權(quán)力之間保持一種張力，為繁榮與文明發(fā)揮自己的創(chuàng)造性。社會自由作為一種行動性的自由，它包括言說與行為兩個方面的自由，涉及人類交往的一切領(lǐng)域，諸如發(fā)表言論、表達(dá)意愿、結(jié)成社團，按照自己的意愿進行選擇、創(chuàng)造發(fā)明、表演活動，等等。不過，我們也要在一般的社會自由之中，區(qū)別政治自由的特殊性。政治自由的特點，就在于它涉及到的是國家的普遍秩序，而不像社會自由可能僅僅表現(xiàn)在個別的、特殊的范圍與領(lǐng)域。只有政治自由的存在，才能保證國家制度的有序運行，才能為個別的社會自由提供制度性的保障。就社會自由與自然自由的聯(lián)系而言，社會自由為自然自由提供了可能性，反過來，如果自然自由無法在借用社會自由之中得到原則性的實現(xiàn)，那么就會撼動社會自由。

道德自由面對的是由反身性而來的對個體道德性的要求，在自我與他者的交往的倫理規(guī)定之中，自我與他者之間始終保持著一種不對稱的回應(yīng)關(guān)系，我對他人負(fù)有責(zé)任。由于道德感受的極端被動性，對他人所負(fù)的這種責(zé)任具有無限的性質(zhì)。而這種責(zé)任的極端特點，更在于我以他人的痛苦為痛苦，甚至是以他人為我的痛苦而痛苦，以我不能回報他人而痛苦。所以，道德責(zé)任容易造成三種沉重的負(fù)擔(dān)：其一，對他者負(fù)有虧欠，而且一旦這種虧欠植入體內(nèi)，長久地停留，就會形成存在的焦慮與危機，我還有什么存在的理由呢？其二，世界上痛苦的人很多，而我卻不能幫助他們，因此同樣負(fù)有虧欠。其三，道德的虧欠往往會成為犧牲自我，成為某種他者意志的“道德”奴仆。應(yīng)該從這種負(fù)擔(dān)的意義上理解尼采（Nietzsche）對良心、對罪、對奴隸道德的批判，這種道德讓人限制在一種強迫的病癥之中，讓人逐漸衰落、頹廢、無力。所以，道德自由是指道德負(fù)擔(dān)的一種解放，是倫理超越基礎(chǔ)上的一種自由。一方面，自我只有通過超越才能獲得終極的自我認(rèn)同，自我與他者雖然是一種不對稱的道德關(guān)系，卻不是為了讓自己成為某種虧欠感的奴隸，失去自我的同一性；另一方面，自我與他者的交往存在一種社會的互動，在某種意義上，甚至虧欠也是交互的，雖然虧欠不能還原為交互。因此，無限的道德要受到理智自我的限制，道德在效果上只能做到力能所及的程度。這種程度要根據(jù)社會交互關(guān)系的性質(zhì)來公正的計算。一般來說，唯一的出路就是幫助他人獲得自由的能力，實現(xiàn)自由，使其為自己負(fù)責(zé)，而對那些人無能為力的悲傷和虧欠，則承認(rèn)自己的脆弱。理智幫助與承認(rèn)就是堅強的理由，以此個體獲得了自己在道德上的自由。所以實質(zhì)上，道德自由只能在無限與有限的責(zé)任之中行走。從邏輯上來說，道德自由使自由上升到了最高的層次，由反身性而來，并且為自然自由與社會自由奠定了更為深層次的基礎(chǔ)。

[1][德]黑格爾.精神現(xiàn)象學(xué)：上[M].北京：商務(wù)印書館，1981.

[2][法]盧梭.愛彌爾：上[M].北京：商務(wù)印書館，2001.

[3][德]康德.論教育學(xué)[M].上海：上海人民出版社，2005.

[4][法]洛克.政府論：下[M].北京：商務(wù)印書館，2005.

[5][法]盧梭.社會契約論[M].北京：商務(wù)印書館，2003.

[6][德]康德.道德形而上學(xué)原理[M].上海：上海人民出版社，1986.

[7]Emmanuel Levinas.Alterity and Transcendence[M].London：theAthlonePress，1999.

[8]Emmanuel Levinas.Otherwise Than Being or Beyond Essence[M].Dordrecht：KluwerAcademicPublishers，1994.

[9]Emmanuel Levinas.Humanism of the Other[M].Urbana and Chicago：UniversityofIllinoisPress，2003.

[10]Emmanuel Levinas.Totality and Infinity：An Essay On Exteriority[M].TheHague：MarnitusNijhoffPublishers，1979.

[11]張桂.教育的超越：走向他者的自我 [D].南京師范大學(xué)，2011.

[12][英]哈耶克.自由秩序原理：上[M].北京：三聯(lián)書店，1997.

（責(zé)任編輯 蘇 肖）

The Philosophical Basis of Free Education

ZHANG Gui
（School of Education，Lishui University，Lishui，Zhejiang 323000，China）

The free personality has reflexively an ethic feature，and it comes from the surpassing of self over others，that is，giving priority of self-identification to others’responsibility.The free personality，in essence，based self-freedom on others’.This interpretation makes up philosophical basis of free education，signifying that relationship of education is asymmetric ethic relationship.In such a relationship，the building of the free personality of the educated has a logic priority；the freedom of the educator takes the realization of responsibility as the limit.As to the content，the free education includes natural freedom，social freedom and ethic freedom.

lordship and bondage；reflexitivity；free personality；free education

G40-06

：A

：1673-1972（2014）02-0112-07

2013-09-05

張桂（1982-），男，浙江溫州人，講師，博士，主要從事教育哲學(xué)研究。