蒙冰峰

(西安理工大學(xué)思政部，西安 710054)

以倫理看待發(fā)展:高校德育的主體間性轉(zhuǎn)向

蒙冰峰

(西安理工大學(xué)思政部，西安 710054)

從個(gè)人主體性到主體間性是現(xiàn)代社會(huì)對(duì)人性發(fā)展的要求，也是主體性發(fā)展的必然。道德教育活動(dòng)也是主體的人“有意識(shí)的”活動(dòng)，也必將實(shí)現(xiàn)主體間性道德教育對(duì)傳統(tǒng)的單一主體性道德教育的超越，轉(zhuǎn)向主體間性是現(xiàn)代高校道德教育改革的必然嬗變。

主體;道德;主體間性;道德教育

人類發(fā)展經(jīng)歷了由物我不分到主體性凸顯的歷史過程。對(duì)于教育活動(dòng)中學(xué)生地位的認(rèn)識(shí)，也由傳統(tǒng)的客體提升到主體角度，然而，隨著人類社會(huì)的進(jìn)步和教育管理實(shí)踐的發(fā)展，這種單一主體性哲學(xué)思維模式下的傳統(tǒng)的道德教育活動(dòng)內(nèi)蘊(yùn)的一些難以解決的矛盾和問題逐漸顯現(xiàn)出來。從個(gè)人主體性到主體間性是現(xiàn)代社會(huì)對(duì)人性發(fā)展的要求，也是主體性發(fā)展的必然。

主體間性指在交往實(shí)踐活動(dòng)中以個(gè)人主體性為基礎(chǔ)形成的主體與主體之間的內(nèi)在相關(guān)性與統(tǒng)一性。主體間性道德教育是一種關(guān)系思維下的道德教育，在肯定人的主體性的基礎(chǔ)上，批判了傳統(tǒng)道德教育的單一主體中心性，強(qiáng)調(diào)的是在人與人普遍交往的關(guān)系基礎(chǔ)上，通過主體對(duì)主體的交互式活動(dòng)，對(duì)各個(gè)主體產(chǎn)生影響、進(jìn)行教育。主體間性是主體性盛極而衰的產(chǎn)物。主體性是主體間性的基礎(chǔ)，主體間性是主體性的超越與突破。道德教育活動(dòng)是主體的人“有意識(shí)的”活動(dòng)，也必將實(shí)現(xiàn)主體間性道德教育對(duì)傳統(tǒng)的單一主體性道德教育的超越，轉(zhuǎn)向主體間性是提高高校道德教育實(shí)效性的必然嬗變。

一、在教育理念上，從“單一主體”轉(zhuǎn)為“多極主體”

傳統(tǒng)的高校道德教育中，都只是單一強(qiáng)調(diào)教師主體或?qū)W生主體，這種單一主體中心性下的道德教育，不僅導(dǎo)致道德主體極端化，同時(shí)在本質(zhì)上具有專斷性、孤立性，導(dǎo)致主體排他化。表現(xiàn)在與其他主體的關(guān)系上，認(rèn)為他的主體地位是不可分享、不可轉(zhuǎn)移的，用自我的主體性否定、排斥他人的主體性，將他人作為活動(dòng)的對(duì)象，如同法國哲學(xué)家狄德羅所說:“以為自己是世界上存在的唯一的鋼琴，宇宙的全部和諧都發(fā)生在它身上”。［1］

馬克思主義認(rèn)為主體性是人的本質(zhì)屬性，“主體是人”，［2］教育是人的教育，而“人的本質(zhì)并不是單個(gè)人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！保?］人應(yīng)該承認(rèn)自己是主體，并且“按照人的樣子來組織世界”，“因?yàn)槿说谋举|(zhì)是人的真正的社會(huì)聯(lián)系”，否則，“這種社會(huì)聯(lián)系就以異化的形式出現(xiàn)”。［2］“動(dòng)物和自己的生命活動(dòng)是直接同一的……人則使自己的生命活動(dòng)本身變成自己意志的和自己意識(shí)的對(duì)象……有意識(shí)的生命活動(dòng)把人同動(dòng)物的生命活動(dòng)直接區(qū)別開來。正是由于這一點(diǎn)，人才是類存在物?；蛘哒f，正因?yàn)槿耸穷惔嬖谖?，他才是有意識(shí)的存在物?！保?］也就是說，馬克思認(rèn)為自由自覺的生命活動(dòng)使人區(qū)別于動(dòng)物。因此，可以說教育活動(dòng)也是主體的人“有意識(shí)的”活動(dòng)。

從實(shí)施高校道德教育活動(dòng)整個(gè)系統(tǒng)的要素來看，高校德育管理者、德育教師、學(xué)生是其基本的三個(gè)構(gòu)件。其中:

高校德育管理者主要承擔(dān)著建設(shè)良好的環(huán)境氛圍的重任。環(huán)境對(duì)人的發(fā)展有著重要的影響。高校道德教育的環(huán)境系統(tǒng)由物質(zhì)文化環(huán)境、制度文化環(huán)境和精神文化環(huán)境三個(gè)既相互關(guān)聯(lián)又具有相對(duì)特質(zhì)的教育環(huán)境子系統(tǒng)所構(gòu)成。物質(zhì)文化環(huán)境，指的是顯性的教育環(huán)境條件。如教學(xué)試驗(yàn)設(shè)備;制度文化環(huán)境，指保障教育有效實(shí)施和運(yùn)轉(zhuǎn)的規(guī)范化與機(jī)能化，包括各種教育管理規(guī)章制度;精神文化環(huán)境，精神文化環(huán)境是教育環(huán)境的靈魂，發(fā)揮著價(jià)值導(dǎo)向的作用，如校園里凸現(xiàn)具有濃郁文化氛圍的和感染力的物化文化形態(tài)。在這些方面，高校德育管理者的主體作用顯而易見。

德育教師在整個(gè)大學(xué)生道德教育活動(dòng)中扮演著教育者的角色，其思想境界、行為作風(fēng)，直接關(guān)系到大學(xué)生思想道德教育狀況和大學(xué)生的健康發(fā)展，崇高的師德、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度和與人為善的處事原則會(huì)對(duì)大學(xué)生產(chǎn)生深遠(yuǎn)的積極影響。德育教師在培養(yǎng)教育大學(xué)生過程中絕非是簡(jiǎn)單的教學(xué)計(jì)劃執(zhí)行者，還有策劃、創(chuàng)造、組織、研究等多種復(fù)雜主體性勞動(dòng)，是作為一個(gè)積極主動(dòng)和有創(chuàng)造潛能的自在個(gè)體進(jìn)入高校道德教育過程的。由此可見，德育教師是整個(gè)高校道德教育活動(dòng)的主體。

大學(xué)生則是高校道德教育活動(dòng)的對(duì)象和目的所在，道德的形成和發(fā)展是個(gè)體理智選擇的結(jié)果，道德的發(fā)生、發(fā)展與個(gè)體智慧的發(fā)展是平行的，是相互制約和相互影響的。在知識(shí)的學(xué)習(xí)、綜合素質(zhì)的提高以及人格的完善等方面，大學(xué)生完全可從自主性的立場(chǎng)出發(fā)，合理的運(yùn)用自己的選擇權(quán)，確定自己的發(fā)展目標(biāo)，并鍥而不舍地通過發(fā)揮自身主觀能動(dòng)性，對(duì)教育的內(nèi)容、方法、途徑、環(huán)境等要素進(jìn)行創(chuàng)造，提出符合社會(huì)發(fā)展和自身需求的新的因子來，以激發(fā)自身潛能，實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值目標(biāo)。也就是說，大學(xué)生是高校道德教育活動(dòng)的關(guān)鍵主體。

可見，高校道德教育活動(dòng)中的管理者、教師和大學(xué)生都是馬克思主義認(rèn)識(shí)論中的主體?！坝每档碌脑拋碚f，我們是‘自己的目的’，而不是僅用來實(shí)現(xiàn)他人目的的工具。我們中的每個(gè)人都就被看作一個(gè)‘你’，而不僅僅是一個(gè)‘它’，因?yàn)槲覀兠總€(gè)人都是主體，而不僅僅是客體?！保?］如果每個(gè)人都堅(jiān)持自己絕對(duì)的主體地位，只把自身作為目的，而把別人都作為工具，那么，其本身與此同時(shí)又不可避免地淪為其他主體的工具，在這個(gè)意義上講，誰也不是真正的主體，因而不會(huì)有真正的主體性。由此可見，一個(gè)真正理解自身作為主體的意義的人，同時(shí)也應(yīng)該理解他人作為主體的意義。高校道德教育就是多極主體間的交互性活動(dòng)。

二、在教育內(nèi)容上，從“理論知識(shí)”回歸“生活世界”

我國傳統(tǒng)的道德教育往往重視知識(shí)的傳授而忽視道德教育的滲透，普遍存在知識(shí)教育和道德教育的脫節(jié)。因?yàn)槲覀兯f的道德教育，是指社會(huì)主義道德教育和共產(chǎn)主義道德教育。傳統(tǒng)的道德教育，就是通過對(duì)受教育者進(jìn)行倫理道德知識(shí)的灌輸，把社會(huì)主義和共產(chǎn)主義道德觀念、道德原則變成人們普遍遵循的道德風(fēng)尚和道德習(xí)慣，提高全社會(huì)的道德水平。如同蒙田所說:“有些人在他們學(xué)生的耳邊喋喋不休，學(xué)生好像向漏斗里灌輸東西似地聽他們講課，而且，學(xué)生的任務(wù)僅僅在于復(fù)述他所學(xué)過的東西?！保?］這種僅講大道理、遠(yuǎn)離學(xué)生現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)的外部強(qiáng)加影響的教育方式，教條地把道德教育內(nèi)容視為固定不變的真理來傳授，結(jié)果使學(xué)生在變化的知識(shí)面前感到茫然失措和知行背離，并不能保證促成學(xué)生正確的道德實(shí)踐。

道德持存于社會(huì)生活當(dāng)中，它正是從人類無數(shù)次社會(huì)生產(chǎn)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中總結(jié)、積累下來的。人在生活中創(chuàng)造道德本身不是為了創(chuàng)造而創(chuàng)造，其真實(shí)目的在于更好地生活。也就是說，在道德與生活的價(jià)值判斷上，生活更具有價(jià)值，道德最終是為了生活而服務(wù)的。道德教育必須通過自己特有的方式面向生活，才能實(shí)現(xiàn)道德教育自身的發(fā)展并發(fā)揮道德教育對(duì)現(xiàn)實(shí)的超越作用，生活世界是道德教育存在價(jià)值和意義的源泉。杜威認(rèn)為，離開了參與社會(huì)生活，學(xué)校德育既沒有了德育的目標(biāo)，也沒有什么目的。教育家陶行知先生也提出了“教育即生活”的“生活教育”理論。

從生活的角度來審視道德和道德教育，無疑使高校道德教育返璞歸真，找回了自己的本來面目，相應(yīng)的，以社會(huì)生活為基礎(chǔ)的高校道德教育活動(dòng)中，教育者與受教育者之間的關(guān)系也由傳統(tǒng)的主客二分轉(zhuǎn)為主體與主體之間的關(guān)系，即走向主體間性。社會(huì)性是人的本質(zhì)屬性，人是一切社會(huì)關(guān)系的總和。主體間性的存在使得人與人之間的交往、生活得以可能;同時(shí)，現(xiàn)實(shí)生活世界又是主體間性得以成立、發(fā)展的基礎(chǔ)，如果缺失生活中的感性經(jīng)驗(yàn)和人們的生活、道德需求等，主體間就不能產(chǎn)生相互的溝通與交流，生活世界和主體間性始終是密切聯(lián)系在一起的范疇?！吧钍澜缂仁沁@些互相交流的基礎(chǔ)，又是這些互相影響的結(jié)果”。［6］

回歸生活世界是實(shí)現(xiàn)主體間性道德教育的現(xiàn)實(shí)途徑。主體間性道德教育強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的自主性和道德能力，認(rèn)為高校道德教育的首要任務(wù)在于培養(yǎng)學(xué)生的道德判斷能力。培育和發(fā)展學(xué)生的道德主體性，即培養(yǎng)主體性道德素質(zhì)的教育暗含著這樣一個(gè)內(nèi)在要求——順應(yīng)學(xué)生自然個(gè)性、回歸生活本真，給學(xué)生一個(gè)寬松真實(shí)的外部環(huán)境。高校道德教育要走出困境，就應(yīng)該從空洞的說教中走出來，關(guān)注、指導(dǎo)和引導(dǎo)受教育者的現(xiàn)實(shí)生活，讓道德教育植于現(xiàn)實(shí)生活和受教育者自身特殊的生活世界里，才能提高思想道德教育的針對(duì)性和實(shí)效性。高校道德教育的改革必須注重道德教育的實(shí)踐環(huán)節(jié)，通過各種途徑進(jìn)行全方位和滲透性的感染、陶冶受教育者，使其在耳濡目染中得到教育。在具體的道德教育過程中，我們應(yīng)大量增加生活化的道德素材，比如基本的公正和權(quán)利意識(shí)、誠信問題、尊重他人問題、敬老愛幼問題等，通過學(xué)生之間的自由探討、教師的合理引導(dǎo)、師生之間的交流溝通，使學(xué)生加強(qiáng)對(duì)生活中的道德問題的關(guān)注、思索與實(shí)踐，并在反思、批判、革新的過程中提高自己的道德選擇能力、自主能力和創(chuàng)新能力。同時(shí)，現(xiàn)代道德教育是一個(gè)龐大的社會(huì)工程，需要學(xué)校、家庭和社會(huì)的共同努力，相互配合進(jìn)行道德價(jià)值觀教育。將當(dāng)?shù)卣?、教育行政部門、企事業(yè)單位、學(xué)生家庭以及所屬村委會(huì)、居委會(huì)與學(xué)校緊密聯(lián)系起來，溝通學(xué)校、家庭、社會(huì)之間的聯(lián)系，形成校內(nèi)外目標(biāo)、方向一致的三位一體的道德教育系統(tǒng)，使學(xué)生在這種大的道德教育生活環(huán)境中不斷提高社會(huì)公德、家庭美德和職業(yè)道德水平。

三、在教育方法上，從“單向灌輸”走向“交往對(duì)話”

傳統(tǒng)的高校道德教育是一種對(duì)象化活動(dòng)，教育者是主體，受教育者是被塑造的客體，是等待被填充的器皿。這種道德教育活動(dòng)是一種單子式的說教灌輸教育，它扼殺了受教育者的能動(dòng)性、創(chuàng)造性，并且由于道德生活的不斷發(fā)展和變化，以及具體個(gè)人道德上的局限性等，都會(huì)動(dòng)搖所授道德思想正確無疑的“神話”，影響到“灌輸教育的實(shí)際效果”。正如盧梭所講的那樣:“我們從來沒有設(shè)身處地地揣摩過孩子的心理，我們不了解他們的思想，我們拿我們的思想當(dāng)作他們的思想;而且，由于我們始終是按照自己的理解去教育他們，所以，當(dāng)我們把一系列的真理告訴他們的時(shí)候，也跟著在他們的頭腦中灌入了許多荒唐和謬誤的東西。”［7］美國發(fā)展心理學(xué)家柯爾伯格指出:“灌輸既不是教授道德的方法，也不是一種道德的教學(xué)方法?！保?］

主體間性道德教育是主體與主體之間的交往活動(dòng)，而不是個(gè)體的單向活動(dòng)。體現(xiàn)了對(duì)道德主體性，對(duì)道德主體自由意志的尊重，較之傳統(tǒng)的道德灌輸教育更深入地觸及到了道德教育的根本問題，反映了道德的本質(zhì)特征。道德的持存是個(gè)體和社會(huì)交互作用的結(jié)果，交往是道德發(fā)展的條件和背景。馬克思和恩格斯指出，在無產(chǎn)階級(jí)的占有制下，“現(xiàn)代的普遍交往除了受全部個(gè)人支配不可能通過任何其他的途徑受一個(gè)個(gè)人支配”，同時(shí)馬克思恩格斯還指出:“只有在這個(gè)階段上，自主活動(dòng)也同物質(zhì)生活一致起來，而這點(diǎn)又是同個(gè)人向完整的個(gè)人的發(fā)展以及一切自發(fā)性的消除相適應(yīng)的。同樣，勞動(dòng)轉(zhuǎn)化為自主活動(dòng)，同過去的被迫交往轉(zhuǎn)化為所有個(gè)人作為真正個(gè)人參加的交往，也是相互適應(yīng)的?！保?］馬克思、恩格斯這段話明白無誤地告訴我們?nèi)伺c人之間的關(guān)系是主體間的關(guān)系。當(dāng)代西方著名思想家哈貝馬斯也將交往行為作為社會(huì)行為的一種類型，認(rèn)為交往行為就是主體間通過符號(hào)協(xié)調(diào)的互動(dòng)以及平等的對(duì)話，達(dá)到人與人之間的相互理解和一致。20世紀(jì)德國現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾區(qū)分了“純粹的自我”和“人格的自我”，認(rèn)為只有通過我自己與他人相比較，我才能體驗(yàn)到個(gè)體性的我，在胡塞爾看來這是“人格的我”，而不是“純粹自我”。人格的我是在與他人交往中形成的，我在社會(huì)生活中形成與他人不同的個(gè)性?；诖?，胡塞爾提出“交互主體現(xiàn)象學(xué)”，首次系統(tǒng)的論述了主體間性理論。他認(rèn)為主體性意味著自我，帶有個(gè)體主義、自私自利的傾向，而主體間性意味著自我共同體，包含有集體主義、互助互利之意。每一個(gè)個(gè)體都是一個(gè)獨(dú)特的“自我”，而這些“自我”卻擁有一個(gè)共同的世界，自我和他我因?yàn)閾碛幸粋€(gè)共同的世界而形成一個(gè)共同體，單一主體也因此而過渡到主體間性。

道德也正是在這種主體與主體之間的交流、溝通中對(duì)交往各方進(jìn)行影響，發(fā)揮著教育的作用。正如十八世紀(jì)法國著名的思想家愛爾維修曾所說:“如果我生在一個(gè)孤島上，孑然一身，我的生活就沒有什么罪惡和道德，我在那里既不能表現(xiàn)道德，也不能表現(xiàn)罪惡的?！保?］離開了人與人、人與社會(huì)的交互關(guān)系來談?wù)摰赖率菦]有意義的。道德主體“只有在理解了某種道德的觀點(diǎn)和道德方式之后，才能進(jìn)一步接受一系列更為具體的規(guī)則和美德并作為應(yīng)用或?qū)崿F(xiàn)基本理想的手段，并按這種方式繼續(xù)下去直至成為一個(gè)道德上好的人或一個(gè)完全自主的道德主體?！保?0］可見，道德教育中的理解包含著反思性與互動(dòng)性的因素，是主體之間的相互理解。傳統(tǒng)的道德教育過程是一種單一的主體性活動(dòng)，“我”與“他”可以相互認(rèn)知，卻很難進(jìn)行真誠的對(duì)話和有效的交流，更談不上相互理解了。主體間性道德教育，充分尊重交往各方的自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，通過自我主體與他人主體間平等的對(duì)話、交流，溝通了自我與他人，此時(shí)的自我并不是孤立的實(shí)體，他與其他人已經(jīng)聯(lián)系在一起，他們之間所形成的共同認(rèn)識(shí)，不僅是對(duì)他人主體的理解，也是對(duì)自我主體的理解，真正地實(shí)現(xiàn)了主體與主體之間的相互理解。

［1］狄德羅．狄德羅哲學(xué)選集［M］．江天冀，陳修齋，等，譯．北京:商務(wù)印書館，1969:130．

［2］馬克思恩格斯選集:第2卷［M］．北京:人民出版社，1995:3，24－25．

［3］馬克思恩格斯選集:第1卷［M］．北京:人民出版社，1995:18，46，75．

［4］大衛(wèi)·雷·格里芬．后現(xiàn)代精神［M］．北京:中央編譯出版社，1998:218．

［5］蒙田．論兒童的教育:西方古代教育論著選［M］．北京:人民教育出版社，2001:375．

［6］張慶熊．自我主體際性與文化交流［M］．上海:上海人民出版社，1999:116．

［7］盧梭．愛彌兒［M］．李平漚，譯．北京:商務(wù)印書館，1978:221．

［8］Power，C．Kohlberg，L．，Using a Hidden Curriculum for Moral Education［J］．In the Education Digest，1987:12．

［9］普列漢諾夫．唯物主義史論叢［M］．北京:三聯(lián)書店，1961:66．

［10］戚萬學(xué)．沖突與整合［M］．濟(jì)南:山東教育出版社，1995:497．

(編輯:李津虹)

D641

A

2095－7238(2014)05－0079－04

10．3969/J．ISSN．2095－7238．2014．05．018

2013－04－02

國家社科基金(12XKS042);陜西省教育廳科研計(jì)劃項(xiàng)目資助(12jk0202)。

蒙冰峰(1982－)，男，陜西戶縣人，西安理工大學(xué)思政部講師，博士，主要從事教育哲學(xué)研究。