桑寧霞，張晶華

(山西大學(xué) 繼續(xù)教育學(xué)院，山西 太原 030006)

高職教師職業(yè)倫理現(xiàn)代性困境的省思

桑寧霞，張晶華

(山西大學(xué) 繼續(xù)教育學(xué)院，山西 太原 030006)

在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的浪潮中，高職教育面臨諸多機(jī)遇與挑戰(zhàn)，其中教師的職責(zé)發(fā)揮成為影響其發(fā)展的重要因素。在現(xiàn)代工具理性的主導(dǎo)下，高職教師職業(yè)倫理面臨價(jià)值取向的功利化、主體價(jià)值的至上性和道德責(zé)任的狹隘性等困境。為此，必須突破現(xiàn)代性的理論局限，合理定位高職教師的職業(yè)價(jià)值觀，在平等對(duì)話的過(guò)程中，創(chuàng)建師生彼此關(guān)懷的倫理關(guān)系，并在強(qiáng)調(diào)道德反思與自明的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)教師道德責(zé)任的內(nèi)化。

高職教師；職業(yè)倫理；社會(huì)價(jià)值；角色轉(zhuǎn)換；道德內(nèi)化

所謂教師職業(yè)倫理，是指教師在教育實(shí)踐過(guò)程中形成的比較穩(wěn)定的道德觀念和道德行為規(guī)范，它是教師職業(yè)活動(dòng)范圍內(nèi)調(diào)節(jié)教師與社會(huì)、學(xué)校、他人相互關(guān)系的行為準(zhǔn)則。[1]教師的職業(yè)倫理之所以獲得如此廣泛的關(guān)注，原因在于它是與教育職業(yè)勞動(dòng)緊密相連的道德觀念、心理習(xí)慣、生活理想和行為規(guī)范，成為指導(dǎo)教師處理各種利益關(guān)系和矛盾的基本準(zhǔn)則。[2]

當(dāng)前，在我國(guó)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型發(fā)展中，高職教育占據(jù)重要的地位和作用。和普通高等教育一樣，高職院校能否培養(yǎng)出大批順應(yīng)時(shí)代發(fā)展的高端技能型人才，教師起著關(guān)鍵性作用。盡管高職教育已被納入高等教育的范疇，但由于我國(guó)職業(yè)教育體系尚未健全，辦學(xué)理念和培養(yǎng)方案與普通高等教育還存在差異，這直接導(dǎo)致社會(huì)上對(duì)高職教育產(chǎn)生一些質(zhì)疑。在與普通高等院校競(jìng)爭(zhēng)過(guò)程中，一些高職院校極力掩蓋其職業(yè)特色，謀求高職教育與普通高等教育的融合，部分高職教師否定自己的職業(yè)價(jià)值，對(duì)自己的職業(yè)認(rèn)同度不高，缺乏堅(jiān)定的職業(yè)理想和信念，特別是在現(xiàn)代工具理性的困擾下，高職教師職業(yè)倫理的形成面臨諸多困境。

一、“單向度”的價(jià)值判斷造成的現(xiàn)代性困境

伴隨科學(xué)技術(shù)的突飛猛進(jìn)和社會(huì)經(jīng)濟(jì)的迅猛提升，社會(huì)的價(jià)值需求呈現(xiàn)多元化趨勢(shì)。尤其在經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型發(fā)展時(shí)期，面對(duì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的沖擊，教師既要具備市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)素質(zhì)，又要有崇高的職業(yè)理想，而后者對(duì)高職教師尤為重要。當(dāng)前，高職院校肩負(fù)著推動(dòng)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重任，必須處理好與市場(chǎng)的關(guān)系，堅(jiān)持開(kāi)放辦學(xué)的理念。與此同時(shí)，在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的價(jià)值引導(dǎo)下，部分高職教師的價(jià)值取向逐步功利化，缺乏奉獻(xiàn)精神和職業(yè)理想，工作懈怠，不能承擔(dān)最基本的教書(shū)育人的職能。這些現(xiàn)象嚴(yán)重影響了教師的職業(yè)聲譽(yù)和高職院校的教學(xué)質(zhì)量，究其原因，是高職教師的職業(yè)倫理在現(xiàn)代工具理性中的迷失。

現(xiàn)代主義忽視和抹殺了部分人性，過(guò)分強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性和理性，無(wú)視人與文化的差別。[3]現(xiàn)代工具理性思維模式對(duì)高職教師的要求過(guò)度單一，自由和創(chuàng)造性被視為對(duì)規(guī)則與規(guī)范的無(wú)視和踐踏。然而，高職教師職業(yè)倫理的規(guī)范性只有建立在自由，特別是情感自由的基礎(chǔ)上，才能更好地發(fā)揮其社會(huì)效力?，F(xiàn)代主義宣揚(yáng)的“宏大敘事”帶來(lái)的是對(duì)理性的絕對(duì)信奉，這就導(dǎo)致高職教師個(gè)人的倫理信仰受制于相關(guān)倫理規(guī)范的約束，而其倫理生活也在倫理規(guī)范的干預(yù)下，被理性主義過(guò)度的分割。高職教師職業(yè)倫理的發(fā)展體現(xiàn)的不再是個(gè)體的意愿，更多的是一種對(duì)人性自由的壓制，而高職教師在這種壓制與束縛中展現(xiàn)出對(duì)物質(zhì)世界的追逐，逐漸背離其職業(yè)倫理的內(nèi)涵與本質(zhì)。

與此同時(shí)，在理性主義的過(guò)度干預(yù)下，個(gè)體參與職業(yè)倫理反思的積極性被嚴(yán)重打壓，甚至呈現(xiàn)一種拒絕的姿態(tài)，因此，高職教師職業(yè)倫理也因個(gè)體對(duì)倫理反思的拒絕而喪失了其發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。更為重要的是，高職教師的職業(yè)倫理在現(xiàn)代社會(huì)的沖擊下被嚴(yán)重“物化”?，F(xiàn)代理性主義的價(jià)值權(quán)威訴求是現(xiàn)代主義倡導(dǎo)的規(guī)范倫理的理論內(nèi)涵，這一價(jià)值訴求把關(guān)注點(diǎn)全部集中到人的物質(zhì)需求上，卻忽視了個(gè)體的內(nèi)在精神價(jià)值需求。就高職教師的發(fā)展而言，物質(zhì)的需求與滿足成為教師職業(yè)價(jià)值的關(guān)鍵，學(xué)生的培養(yǎng)被烙上濃厚的物質(zhì)色彩，這直接阻礙了高職教師職業(yè)價(jià)值觀的形成，也不利于整個(gè)高職教育的發(fā)展。

因此，需要對(duì)高職教師的職業(yè)價(jià)值觀予以合理定位，增強(qiáng)教師職業(yè)價(jià)值觀的認(rèn)同感。職業(yè)價(jià)值觀包括個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值兩個(gè)方面。個(gè)人價(jià)值是個(gè)體從事的職業(yè)活動(dòng)對(duì)自身物質(zhì)和精神需要的滿足程度。社會(huì)價(jià)值是個(gè)體從事的職業(yè)活動(dòng)對(duì)社會(huì)、他人所具有的價(jià)值。[4]職業(yè)的個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值是一個(gè)既相互區(qū)別又相互依存的矛盾統(tǒng)一體。在教育活動(dòng)過(guò)程中，個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值相互促進(jìn)，特別是個(gè)人價(jià)值需要通過(guò)社會(huì)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)而實(shí)現(xiàn)。由于高職教師育人工作的特殊性，利他奉獻(xiàn)理應(yīng)成為高職教師職業(yè)價(jià)值觀的核心內(nèi)容。他們?nèi)绻麑€(gè)人價(jià)值凌駕于社會(huì)價(jià)值之上，忽視社會(huì)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，最終會(huì)阻礙職業(yè)目標(biāo)的達(dá)成。

高職教師在教育活動(dòng)的實(shí)施過(guò)程中，自然會(huì)面臨諸多矛盾和沖突，如社會(huì)期望度高與經(jīng)濟(jì)回報(bào)低、奉獻(xiàn)社會(huì)與謀求個(gè)人利益、生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)與物質(zhì)需要的滿足等。只有積極應(yīng)對(duì)和正確處理這些矛盾與沖突，實(shí)現(xiàn)高職教師社會(huì)價(jià)值和個(gè)人價(jià)值的統(tǒng)一，才能最大限度地激發(fā)他們的工作熱情和創(chuàng)造性。因此，合理的教師職業(yè)價(jià)值觀應(yīng)該包含兩方面內(nèi)容，既要強(qiáng)調(diào)社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的要求，倡導(dǎo)教師奉獻(xiàn)利他的價(jià)值取向，也要尊重教師多樣化的個(gè)體需要，否則難以真正促進(jìn)教師職業(yè)的發(fā)展乃至整個(gè)教育事業(yè)的發(fā)展。特別是高職教育在社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展過(guò)程中肩負(fù)著為生產(chǎn)活動(dòng)一線提供高技術(shù)和高技能人才的職責(zé)，整個(gè)教育活動(dòng)對(duì)高職教師的要求更為嚴(yán)苛。為此，必須合理定位高職教師職業(yè)價(jià)值觀的內(nèi)涵，即以教師的社會(huì)價(jià)值為導(dǎo)向，將合理的個(gè)人價(jià)值取向納入其中，并加強(qiáng)社會(huì)輿論的正確引導(dǎo)，從而增強(qiáng)高職教師的職業(yè)認(rèn)同感，促進(jìn)高職教育的有效發(fā)展。

二、“中心論”的價(jià)值定位造成的現(xiàn)代性困境

高職教育區(qū)別于普通高等教育的表現(xiàn)集中在教學(xué)模式、辦學(xué)形式、教育理念等幾個(gè)方面。高職教師的師資隊(duì)伍建設(shè)更有別于普通高等教育，其職業(yè)性更為突出。就教師角色而言，在現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展背景下，高職教師需要具備更多的專業(yè)性和創(chuàng)新性，這就需要有明晰的角色認(rèn)知和靈活的角色轉(zhuǎn)換能力。

然而，高職教師在現(xiàn)代社會(huì)中的角色扮演卻出現(xiàn)了兩面性。一方面，和普通高等教育一樣，高職教師角色總是體現(xiàn)一定的社會(huì)發(fā)展需求，其產(chǎn)生的社會(huì)功效使得學(xué)生在發(fā)展學(xué)業(yè)的同時(shí)，加速了自身的“社會(huì)化”進(jìn)程，力求使自己的思想行為符合社會(huì)制度的價(jià)值觀、規(guī)范和習(xí)俗，師生之間的社會(huì)互動(dòng)由此體現(xiàn)了特定的社會(huì)形態(tài)特征。高職教師的角色轉(zhuǎn)變和職業(yè)教育理念不能很好地與時(shí)俱進(jìn)。另一方面，高職教師在普通高等教育的知識(shí)體系束縛下，教師角色面臨著被固化和僵化的危險(xiǎn)。在現(xiàn)代社會(huì)，高職教師更多扮演的是知識(shí)傳授者的角色。同時(shí)，在教學(xué)過(guò)程中，教師與學(xué)生之間更多呈現(xiàn)的是“拋球”與“接球”的單調(diào)活動(dòng)。就交流的內(nèi)容而言，更多注重的是對(duì)理論知識(shí)的掌握，缺乏職業(yè)教育職業(yè)性和實(shí)踐性的本質(zhì)訴求。相對(duì)于普通高等教育，高職教育的教學(xué)過(guò)程更加注重職業(yè)性和實(shí)踐性，這就要求高職教師具備豐富的實(shí)踐知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)技能。然而，高職教師在角色認(rèn)知方面效仿普通高等教育，造成自身角色轉(zhuǎn)換能力的喪失。這種喪失既不能滿足高職教師自身的發(fā)展需求，也不能滿足學(xué)生群體的需要。

究其原因，教師基于自身角色的特殊性總是具備相應(yīng)的角色意識(shí)。由于整個(gè)社會(huì)對(duì)其角色的本質(zhì)內(nèi)涵認(rèn)知不清，教師的角色意識(shí)難免會(huì)追隨現(xiàn)代主義“中心論”的潮流，這種意識(shí)直接導(dǎo)致教師對(duì)自身角色的定位不清，面對(duì)學(xué)生總是以一種強(qiáng)者的姿態(tài)指手畫(huà)腳。同時(shí)，在這種強(qiáng)者主導(dǎo)弱者的游戲中還會(huì)造成教師對(duì)教授知識(shí)之外的職責(zé)內(nèi)容的忽視。

伴隨工業(yè)化的進(jìn)程，工具理性日益發(fā)展為社會(huì)的主導(dǎo)思想，強(qiáng)調(diào)中心性、規(guī)范性和唯一性的理論內(nèi)涵影響著社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域。就高職教師職業(yè)倫理來(lái)說(shuō)，工具理性的絕對(duì)主導(dǎo)使得教師行為表現(xiàn)為機(jī)械式操作，致使高職教育的發(fā)展背離職業(yè)性和生產(chǎn)性的本質(zhì)。

就教師角色而言，他們是整個(gè)教育系統(tǒng)中實(shí)施教育的主體，肩負(fù)著對(duì)受教育者心靈施加特定影響的職責(zé)。正因如此，教師角色問(wèn)題自古以來(lái)就是教育中的關(guān)鍵問(wèn)題，教師角色不但是教育管理中的重要環(huán)節(jié)，而且對(duì)于教育教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)具有十分重要的作用。[5]而工具理性造成高職教師對(duì)于“中心論”的推崇，這直接導(dǎo)致高職教師對(duì)于自身教育角色認(rèn)知的混淆。這種混淆一方面造成高職教師對(duì)于教師與學(xué)生之間關(guān)系的錯(cuò)誤認(rèn)知，另一方面也阻礙了自身職業(yè)能力的提升。換言之，現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)的絕對(duì)性、中心性、唯一性，直接造成了對(duì)知識(shí)權(quán)威和教師權(quán)威的盲目信仰，最終使得教師在教育中的角色固化、僵化，與學(xué)生形成一種單向性的、缺少交互作用的交往關(guān)系。

教育活動(dòng)中的教師與學(xué)生互為對(duì)象性關(guān)系，他們的關(guān)系應(yīng)該是互動(dòng)的、平等的。[6]因此，需要建立師生彼此關(guān)懷的倫理關(guān)系。現(xiàn)代社會(huì)在課程設(shè)置和教學(xué)環(huán)境中，使教師在教育活動(dòng)中處于主導(dǎo)地位，此時(shí)教育活動(dòng)的對(duì)象被作為主體的教師加以規(guī)范，使教育活動(dòng)的宗旨和目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)。而在后現(xiàn)代觀念中，教師的個(gè)人角色已擺脫現(xiàn)代性的二元對(duì)立，而是表現(xiàn)為教師與學(xué)生在教育活動(dòng)過(guò)程中相互對(duì)話與合作。

在后現(xiàn)代主義看來(lái)，對(duì)主體主義的過(guò)度推崇，在倫理層面會(huì)不斷加劇“自我”和“他者”的對(duì)立，而在現(xiàn)實(shí)的道德生活領(lǐng)域也會(huì)造成兩者的不可調(diào)和。就師生關(guān)系而言，主體主義不可避免地會(huì)催生“以教師為中心”還是“以學(xué)生為中心”的爭(zhēng)論?！耙越處煘橹行摹睂⒔處熤糜谥黧w性地位，承認(rèn)教師與學(xué)生之間矛盾的自在性，并且認(rèn)為解決這一矛盾和沖突的唯一途徑就是從教師的價(jià)值判斷出發(fā)，由此形成受人詬病的“教師絕對(duì)權(quán)威”的現(xiàn)代教師職業(yè)倫理理念。同樣，“以學(xué)生為中心”的主體主義理念也會(huì)產(chǎn)生教育的規(guī)范性問(wèn)題。另外，拋開(kāi)具體的師生觀念，“以知識(shí)為中心”的主體主義也加劇了師生之間關(guān)系的惡化?？傊F(xiàn)代主義不可能透過(guò)主體主義尋求解決教師職業(yè)倫理發(fā)展的困境。后現(xiàn)代主義提出要解決這一困境就是要重新審視“自我”與“他者”之間的自然對(duì)立，為兩者之間建立對(duì)話的可能性。高職教師的職業(yè)倫理關(guān)系應(yīng)該遵從這一原則，在道德共同體中消除“自我”和“他者”之間的對(duì)立, 為兩者創(chuàng)建一種和諧對(duì)話的氛圍，在具體的教學(xué)過(guò)程中，創(chuàng)建以師生關(guān)懷為中心的倫理關(guān)系，從而實(shí)現(xiàn)高職教師自身教學(xué)能力的提升。

三、“工具論”的價(jià)值取向造成的現(xiàn)代性困惑

伴隨時(shí)代的進(jìn)步，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級(jí)成為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的大趨勢(shì)，社會(huì)對(duì)高職院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)提出了更高層次的要求。高職院校的學(xué)生除了要掌握理論知識(shí)外，其技術(shù)操作能力和職業(yè)操守得到更為廣泛的關(guān)注。就高職院校的發(fā)展而言，高職教師需要承擔(dān)更多的責(zé)任，不斷提升自身的道德修養(yǎng)。教師承擔(dān)一定的道德責(zé)任是外在社會(huì)規(guī)范和內(nèi)在價(jià)值追求的雙重規(guī)定，這決定了教師必須具有強(qiáng)烈的道德責(zé)任意識(shí)。[7]但是，現(xiàn)代主義過(guò)度關(guān)注教師的職業(yè)責(zé)任，并在一定程度上消解了高職教師道德責(zé)任存在的合理性，使得他們難以完全發(fā)揮社會(huì)效力。高職教育對(duì)社會(huì)發(fā)展承擔(dān)著舉足輕重的作用，教師難免要接受社會(huì)更為廣泛的責(zé)任監(jiān)督，這一層面的責(zé)任充滿現(xiàn)代工具理性的內(nèi)涵，對(duì)于教師的道德責(zé)任則關(guān)注甚少。

此外，雖然新技術(shù)革命、信息網(wǎng)絡(luò)化提升了教育的文化地位，但同時(shí)也引發(fā)了高職教師職業(yè)內(nèi)部競(jìng)爭(zhēng)的不斷加劇。一方面，科技提高了高職教師的社會(huì)責(zé)任，要求他們更新教育觀念，改革教育方式。另一方面，部分高職教師跟不上時(shí)代發(fā)展的步伐，缺乏變革和創(chuàng)新精神，不能充分利用信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，知識(shí)和教學(xué)理念滯后于社會(huì)發(fā)展。這對(duì)于教師責(zé)任的實(shí)現(xiàn)造成了障礙，特別是高職教師內(nèi)部的競(jìng)爭(zhēng)使高職教育的發(fā)展難以擺脫普通高等教育的責(zé)任定位，從而也就不能彰顯高職教育的特色。在現(xiàn)代理性主義的規(guī)范下，高職教師職業(yè)倫理更多要求的是對(duì)道德原則或道德規(guī)范的完全遵循，因而人的行為便完全受制于外在的原則或規(guī)范，使得現(xiàn)代人的道德嚴(yán)重缺乏終極關(guān)懷。對(duì)于高職教師職業(yè)倫理的可持續(xù)發(fā)展而言，現(xiàn)代工具理性對(duì)于人的道德情感的忽視成為其發(fā)展難以逾越的障礙。

現(xiàn)代工具理性引導(dǎo)下的責(zé)任意識(shí)是一種狹隘的責(zé)任觀，最終會(huì)導(dǎo)致責(zé)任的旁落，乃至道德責(zé)任的瓦解。對(duì)責(zé)任的過(guò)度理性劃分，不免打亂整個(gè)責(zé)任機(jī)制運(yùn)行的內(nèi)在連貫性。而且所謂的責(zé)任具體化、個(gè)體化，也不免會(huì)產(chǎn)生責(zé)任“真空地帶”?，F(xiàn)代主義對(duì)職業(yè)責(zé)任的過(guò)度推崇和對(duì)道德情感的嗤之以鼻，使得高職教師職業(yè)倫理陷入不斷追逐細(xì)化倫理規(guī)范的惡性循環(huán)之中，最終理性主義主張的 “責(zé)任到人”帶來(lái)的只會(huì)是責(zé)任的虛無(wú)。

道德責(zé)任在建構(gòu)過(guò)程中必須從他律的“服從”走向自律的“主動(dòng)建構(gòu)”，即教師主體的道德反思與自明?！八伞本哂心撤N強(qiáng)制性與約束性，諸如教師職業(yè)紀(jì)律、教師職業(yè)道德規(guī)范、教師職業(yè)義務(wù)等都是外在的他律形式，其道德的核心是義務(wù)，這就使得教師將自己應(yīng)遵守的紀(jì)律、規(guī)范和應(yīng)履行的職責(zé)當(dāng)做是外在的、強(qiáng)加于自身的規(guī)定?！八伞钡耐庠谑`對(duì)于教師的約束表現(xiàn)為一定程度的相對(duì)性，直接導(dǎo)致教師道德責(zé)任實(shí)施過(guò)程中的雜亂無(wú)序。為此，必須實(shí)現(xiàn)從他律性強(qiáng)制向自律性的轉(zhuǎn)化，強(qiáng)調(diào)教師職責(zé)的內(nèi)化。對(duì)教師及其角色的評(píng)價(jià)，不能完全看其外在的行為是否符合現(xiàn)有的教師職業(yè)規(guī)則和角色規(guī)范，還要考察其行為的動(dòng)機(jī)是否“善”。因此，后現(xiàn)代主義把教師道德責(zé)任要求提升到個(gè)體自身需要的程度，而不僅僅是履行職責(zé)的需要。

高職教師責(zé)任的實(shí)現(xiàn)是一個(gè)逐步完善和內(nèi)化的過(guò)程，高職教師的道德反思或道德責(zé)任的內(nèi)化需要建立一種后現(xiàn)代主義的多元評(píng)價(jià)機(jī)制。在后現(xiàn)代主義多樣性和差異性的理論引導(dǎo)下，價(jià)值評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)具有了相對(duì)性和發(fā)展性?！白鹬貍€(gè)體，倡導(dǎo)個(gè)性”成為后現(xiàn)代主義教育的核心理念，也是對(duì)于多樣性和差異性理念的實(shí)踐。每個(gè)有生命的個(gè)體都應(yīng)該被允許追求自身價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，并且這種價(jià)值的多元性和開(kāi)放性不一定帶來(lái)價(jià)值體系的混亂，關(guān)鍵是要在喚醒個(gè)體主動(dòng)參與意愿的前提下，實(shí)現(xiàn)一種多元價(jià)值準(zhǔn)則的對(duì)話。

總之，高職教師整體上對(duì)于自身職業(yè)價(jià)值觀的判斷還存在一定程度的偏差，職業(yè)榮譽(yù)感和職業(yè)責(zé)任感不高，職業(yè)能力提升的主觀愿望和動(dòng)力不足，對(duì)于職業(yè)發(fā)展容易形成難以克服的主觀困境。伴隨高等教育大眾化的發(fā)展趨勢(shì)，高職教育獲得了社會(huì)更多的關(guān)注。由于高職教育主要培養(yǎng)一線生產(chǎn)、服務(wù)和管理高技能人才，這就需要高職教師提升自身的職業(yè)技能與職業(yè)素養(yǎng)。在現(xiàn)代工具理性的束縛下，高職教師必須處理好與學(xué)生的關(guān)系，突破二元對(duì)立的理論框架，將教師責(zé)任逐步內(nèi)化，從而合理定位其職業(yè)價(jià)值觀的理論內(nèi)涵。可見(jiàn)，在現(xiàn)代工具理性背景下，高職教育還有很長(zhǎng)的路要走，特別是由于高職教育相對(duì)于普通高等教育的特殊性，高職教師被賦予了更高層次的要求。高職教師必須直面困境，在理論層面做出更多的反思，從而更好地肩負(fù)起在社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展過(guò)程中的重要職責(zé)。

[1][2]王榮德.教師職業(yè)倫理[M].重慶：重慶大學(xué)出版社，2013：13，19.

[3]范 瑜.后現(xiàn)代主義視野下的高校教師職業(yè)道德建設(shè)[J].教師建設(shè)，2012(6):41-42.

[4]黎鳳環(huán).高職教師職業(yè)價(jià)值觀現(xiàn)狀分析及管理對(duì)策[J].高教論壇，2013(4)：88.

[5]王國(guó)玲.后現(xiàn)代教師觀解析與教師角色重構(gòu)[J].教育與職業(yè)，2012(9)：79-81.

[6]舒志定.教師教育哲學(xué)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2012：4.

[7]馬多秀.教師的道德敏感性及其生成[J].教育導(dǎo)刊，2013(2):15-18.

ThinkingaboutModernisticDifficultiesofHigherVocationalTeachers’ProfessionalEthics

Sang Ning-xia, Zhang Jing-hua

In the tide of market economy, higher education is facing up with more opportunities and challenges, whether higher vocational teachers perform their duties will be the point. With the effect of modernism, teachers’ professional ethics are faced with utilitarian value orientation, the absolute authority of subject, narrow consciousness of responsibility and so on. So we must breakthrough the limitation of modernism and help teachers to set right occupational values. In the process of equal dialogue, we should found a friendly dialog in moral community. Additionally, we should also realize the moral responsibilities to be personal in the process of higher vocational teachers’ self -examination.

higher vocational teachers；professional ethics；social value；role conversion； moral-internalization

G715.1

A

1008-6471 (2014) 04-0080-04

2014-11-21

桑寧霞(1964-)，女，山西太原人，山西大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院教授，碩士研究生導(dǎo)師，主要從事成人教育基本理論研究。