張亞飛

摘 要： 本文首先簡(jiǎn)述了圖式理論的基本內(nèi)涵及該理論指導(dǎo)下的聽(tīng)力理解模式，其次以大學(xué)英語(yǔ)（全新版）《聽(tīng)說(shuō)教程》第三冊(cè)Unit 2 Courage為例，結(jié)合圖式理論和三段式聽(tīng)力教學(xué)法，具體闡述了圖式理論在構(gòu)建新型的交互式聽(tīng)力教學(xué)模式中的應(yīng)用，以期對(duì)大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)有所啟示。

關(guān)鍵詞： 圖式理論 聽(tīng)力理解模式 大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)

一、圖式理論內(nèi)涵

圖式（Schema）起源于哲學(xué)，最初由德國(guó)古典哲學(xué)家康德（Kant）在1781年提出。康德把圖式看做是“潛藏在人類心靈深處的”一種技術(shù)，一種技巧。因此，在他看來(lái)，圖式是一種先驗(yàn)的范疇，人在大腦中存在純概念的東西，而圖式是連接概念和感知對(duì)象的紐帶，新的概念只有同個(gè)人已有的知識(shí)建立關(guān)系，才會(huì)變得有意義（周加洋，2012）。

20世紀(jì)30年代，英國(guó)格式塔心理學(xué)家巴特萊特（Bartlett）將圖式這一概念引入心理學(xué)領(lǐng)域，進(jìn)一步發(fā)展了該理論。在其經(jīng)典著作《記憶》（Remembering：A Study in Experimental and Social Psychology）中，定義圖式為“對(duì)過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的反映或?qū)^(guò)去經(jīng)驗(yàn)的積極組織，是儲(chǔ)存在學(xué)習(xí)者大腦中的一種信息對(duì)新信息起作用的過(guò)程及學(xué)習(xí)者知識(shí)庫(kù)吸收新信息的過(guò)程”。

受康德的先驗(yàn)圖式說(shuō)影響，20世紀(jì)60年代，瑞士著名兒童心理學(xué)家皮亞杰從認(rèn)知發(fā)生和發(fā)展的角度出發(fā)，認(rèn)為圖式“是動(dòng)作的結(jié)構(gòu)和組織，這些動(dòng)作在同樣或類似的環(huán)境中由于重復(fù)引起遷移或概括”（王夢(mèng)煒，2000）。換言之，圖式可以被看做是轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，他最初來(lái)源于先天的遺傳，受到外部環(huán)境的刺激后，經(jīng)過(guò)同化、順應(yīng)的平衡作用在不斷適應(yīng)環(huán)境的過(guò)程中發(fā)展變化，久而久之，就在大腦中形成豐富而相對(duì)穩(wěn)定的圖式。

20世紀(jì)80年代，美國(guó)人工智能專家魯梅哈特（Rumelhart），對(duì)現(xiàn)代圖式理論的完善作出了重大貢獻(xiàn)，明確提出圖式概念是認(rèn)知科學(xué)中最重要的概念，認(rèn)為圖式是“以等級(jí)層次形式儲(chǔ)存于長(zhǎng)期記憶中的‘一組相互作用的知識(shí)結(jié)構(gòu)或‘構(gòu)成認(rèn)知能力的建筑砌塊”（Rumelhart，1977）（亓魯霞，王初明）。

概括來(lái)說(shuō)，圖式有簡(jiǎn)單和復(fù)雜、抽象和具體、高級(jí)和低級(jí)之分，是通過(guò)人腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)被外部新信息刺激后產(chǎn)生同化和順應(yīng)作用以不斷適應(yīng)環(huán)境而發(fā)展起來(lái)的關(guān)于特定事物或概念的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

二、圖式理論下的聽(tīng)力理解模式

圖式理論模式強(qiáng)調(diào)“自下而上”（bottom up）的數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)方式（data-driven）和“自上而下”的（top down）概念驅(qū)動(dòng)方式（conceptually driven）。在聽(tīng)力理解過(guò)程中，這兩種方式可同時(shí)進(jìn)行，互相彌補(bǔ)，構(gòu)成“交互模式”（The Interactive Model）。

1.“自下而上”模式。

“自下而上”的過(guò)程又稱為“微觀信息處理過(guò)程”，強(qiáng)調(diào)從部分到總體、具體到抽象的過(guò)程。聽(tīng)者對(duì)所聽(tīng)材料的理解是從最小的語(yǔ)音單位——音素開(kāi)始，運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)對(duì)進(jìn)入聽(tīng)覺(jué)系統(tǒng)的信息進(jìn)行由低層向高層的解碼，通過(guò)感知每個(gè)音節(jié)、語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)及它們之間的聯(lián)系辨認(rèn)聽(tīng)到的單詞，并將這些單詞組成短語(yǔ)或句子進(jìn)而分析句子結(jié)構(gòu)和語(yǔ)法，最后獲得句子的意義從而實(shí)現(xiàn)在語(yǔ)篇上的整體理解。因此，這一模式是按照下一級(jí)圖式引起上一級(jí)圖式活動(dòng)的原理展開(kāi)，以最基本的具體圖示（最小的語(yǔ)音單位）激活大腦中較高層次、較大的圖式。

2.“自上而下”模式。

與上一模式相反，“自上而下”模式則側(cè)重對(duì)整體的識(shí)別，是一個(gè)從總體到局部、抽象到具體的過(guò)程。即聽(tīng)者以自身存儲(chǔ)在長(zhǎng)期記憶中的背景知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)所聽(tīng)到的信息（詞語(yǔ)、句子等）進(jìn)行預(yù)測(cè)和推斷，從而達(dá)到理解語(yǔ)言信息的目的。這里的背景知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)稱為高層次圖式，可以是指聽(tīng)者通過(guò)日常生活中所經(jīng)歷的事情，久而久之在大腦中將這些事情構(gòu)成一定的情景或語(yǔ)境圖式框架，或者由此而形成的世界觀。當(dāng)聽(tīng)力材料進(jìn)入大腦中后，會(huì)激活大腦中這些已有知識(shí)，使聽(tīng)者對(duì)即將要敘述的內(nèi)容產(chǎn)生預(yù)想或推測(cè)。因此，“自上而下”的模式是按照上一級(jí)圖式激活下一級(jí)圖式的活動(dòng)原理展開(kāi)，信息處理的焦點(diǎn)不是聽(tīng)力材料本身的言語(yǔ)信息，而是聽(tīng)者針對(duì)原有背景知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)材料的預(yù)處理分析。

3.交互模式。

現(xiàn)代圖式理論認(rèn)為，高效的聽(tīng)力理解不是自始至終單一的“自上而下”或“自下而上”的信息處理，而是將兩種模式有機(jī)聯(lián)系，互為補(bǔ)充，共同促進(jìn)聽(tīng)力理解。

交互模式將聽(tīng)力理解看成是大腦長(zhǎng)時(shí)記憶中的背景知識(shí)和聽(tīng)力材料相互作用的過(guò)程，在背景知識(shí)和語(yǔ)言材料的互動(dòng)過(guò)程中獲得語(yǔ)義的理解。聽(tīng)者在聽(tīng)力理解的過(guò)程中，一方面可運(yùn)用“自下而上”的模式根據(jù)詞匯、句法、語(yǔ)義及語(yǔ)篇等知識(shí)對(duì)所獲得的語(yǔ)音信息進(jìn)行分析。另一方面可采用“自上而下”的模式在大腦中搜尋與所聽(tīng)材料相關(guān)的背景知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，對(duì)短時(shí)記憶中的語(yǔ)言材料進(jìn)行預(yù)測(cè)和推想，從而獲得聽(tīng)力材料的主旨和大意。當(dāng)聽(tīng)者從整體上對(duì)材料有所把握之后，他們對(duì)語(yǔ)言知識(shí)便會(huì)有更好的理解。

三、基于圖式理論建立交互式的英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)模式

Underwood（1990）曾提出三段式聽(tīng)力課堂教學(xué)方法，即聽(tīng)前導(dǎo)入階段（Pre-listening）、聽(tīng)力理解階段（While-listening）和聽(tīng)后鞏固階段（Post-listening）。本文將以大學(xué)英語(yǔ)（全新版）《聽(tīng)說(shuō)教程》第三冊(cè)Unit2 Courage為例，結(jié)合圖式理論和三段式聽(tīng)力教學(xué)法，構(gòu)建新型的交互式聽(tīng)力教學(xué)模式。

1.聽(tīng)前導(dǎo)入階段，激活已有圖式，建立新圖式。

根據(jù)加涅的九步教學(xué)法理論：引起注意、告訴目標(biāo)、刺激對(duì)先前學(xué)習(xí)的回憶、呈現(xiàn)刺激材料、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)、誘發(fā)學(xué)習(xí)表現(xiàn)、提供反饋、評(píng)價(jià)表現(xiàn)、促進(jìn)記憶和遷移，教師在此階段任務(wù)就是運(yùn)用九步教學(xué)法的前四步教學(xué)活動(dòng)，激活學(xué)生有關(guān)聽(tīng)力材料的已有圖式，或者直接提供相關(guān)背景知識(shí)以幫助學(xué)生建立新的圖式，并有意識(shí)地培養(yǎng)他們對(duì)即將要輸入的信息進(jìn)行預(yù)測(cè)的能力。在這一階段，激活的圖式越多，越有助于下一步的聽(tīng)力理解。

教師在講授大學(xué)英語(yǔ)（全新版）《聽(tīng)說(shuō)教程》第三冊(cè)Unit2之前，可以小林浩的《我祝愿》MV導(dǎo)入，并向?qū)W生詳細(xì)介紹小林浩在2008年汶川地震中營(yíng)救同學(xué)的英勇事跡。接著將學(xué)生的注意力引向單元標(biāo)題Courage和聽(tīng)力課文標(biāo)題Krimali，這時(shí)學(xué)生就會(huì)對(duì)Krimali產(chǎn)生興趣，教師可在此時(shí)告訴他們Krimali和小林浩有著相似的故事，而故事的背景則是2001年印度古吉拉特邦的7.8級(jí)地震。再結(jié)合前面小林浩的例子，學(xué)生基本已能猜出課文也與地震營(yíng)救有關(guān)。然后，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生一起朗讀“word bank”中的生單詞，幫助他們回顧一些重要的語(yǔ)音、詞匯等語(yǔ)言方面的知識(shí)，減輕學(xué)生在聽(tīng)力理解過(guò)程中可能遇到的語(yǔ)言知識(shí)方面的心理壓力。另外，教師還要提醒學(xué)生養(yǎng)成在聽(tīng)之前快速瀏覽一遍題目的習(xí)慣，并要求學(xué)生根據(jù)這些單詞和題目選項(xiàng)預(yù)測(cè)將要聽(tīng)到的內(nèi)容。

在此階段，一方面學(xué)生根據(jù)教師提供的背景知識(shí)，在大腦中已激活相關(guān)地震營(yíng)救場(chǎng)面的圖式，另一方面根據(jù)在教師對(duì)語(yǔ)言知識(shí)方面和題目選項(xiàng)的引導(dǎo)下對(duì)聽(tīng)力材料進(jìn)行的預(yù)測(cè)，更完善了學(xué)生關(guān)于營(yíng)救這一場(chǎng)面的圖式內(nèi)容。這就為學(xué)生理解材料內(nèi)容提前做好了知識(shí)鋪墊和心理準(zhǔn)備。

2.聽(tīng)力理解階段，運(yùn)用交互模式處理信息

（1）在上一準(zhǔn)備階段，學(xué)生對(duì)要聽(tīng)的材料已有了知識(shí)和心理準(zhǔn)備，但聽(tīng)力內(nèi)容畢竟是未知的，并且還有許多細(xì)節(jié)信息。所以在該階段，教師應(yīng)先引導(dǎo)學(xué)生采用自上而下的策略和已激活的地震營(yíng)救圖式，再結(jié)合exercise1練習(xí)題，對(duì)課文進(jìn)行泛聽(tīng)，讓學(xué)生在整體上把握好篇章大意。泛聽(tīng)之后，教師可根據(jù)學(xué)生的反饋和答題情況，找出學(xué)生對(duì)聽(tīng)力材料的盲點(diǎn)，再有針對(duì)性地播放聽(tīng)力材料，幫助學(xué)生梳理思路，為接下來(lái)的精聽(tīng)課文奠定基礎(chǔ)。

（2）泛聽(tīng)是采用“自上而下”的策略通篇理解文意，而精聽(tīng)則是采取“自下而上”的策略，使學(xué)生從語(yǔ)言知識(shí)方面了解材料的具體細(xì)節(jié)。教師可引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)exercise2的內(nèi)容將注意力先放在某些關(guān)鍵詞上，同時(shí)對(duì)重要的、易忘的信息（如時(shí)間、地點(diǎn)、數(shù)量等）記筆記，必要時(shí)教師可暫停播放提醒學(xué)生注意關(guān)鍵詞或相關(guān)細(xì)節(jié)。最后教師可針對(duì)學(xué)生的對(duì)聽(tīng)力材料的理解程度重復(fù)播放某些難點(diǎn)句子，并讓學(xué)生跟讀模仿，培養(yǎng)他們準(zhǔn)確地道發(fā)音的習(xí)慣。

3.聽(tīng)后及時(shí)鞏固，補(bǔ)充新圖式。

聽(tīng)前和聽(tīng)中階段主要是將所聽(tīng)信息暫時(shí)存儲(chǔ)在短時(shí)記憶中，而聽(tīng)后階段的任務(wù)則是將這些短時(shí)記憶通過(guò)一些鞏固活動(dòng)轉(zhuǎn)化為長(zhǎng)時(shí)記憶，即把聽(tīng)的內(nèi)容以新的圖式方式儲(chǔ)存在大腦中，從而成為學(xué)生知識(shí)系統(tǒng)的一部分。因此，在此階段，教師可采取一些具體的活動(dòng)如復(fù)述、角色扮演、主題討論、寫(xiě)作、總結(jié)幫助學(xué)生鞏固新建的圖式。具體做法如：讓他們以講故事的形式將Krimali在地震中的救人過(guò)程復(fù)述給全班同學(xué)聽(tīng)；也可以將學(xué)生分為小組，就此故事讓學(xué)生對(duì)這一單元的主題Courage發(fā)表相關(guān)看法，如果時(shí)間允許，則可組織一場(chǎng)辯論賽；對(duì)于寫(xiě)作，教師可要求學(xué)生結(jié)合Language Focus中的句子寫(xiě)一篇關(guān)于Courage話題的作文，或者讓學(xué)生將聽(tīng)力材料的故事用自己的語(yǔ)言寫(xiě)出來(lái)，最后教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)并相互交流在聽(tīng)力過(guò)程當(dāng)中所使用的聽(tīng)力策略。

通過(guò)以上練習(xí)活動(dòng)不僅能夠幫助學(xué)生提高聽(tīng)力理解能力，而且能夠鍛煉他們的語(yǔ)言輸出能力。

四、結(jié)語(yǔ)

圖式理論指導(dǎo)下的英語(yǔ)教學(xué)模式要求教師結(jié)合實(shí)際情況，除注重語(yǔ)言知識(shí)的講解外，還重視背景知識(shí)的介紹，引導(dǎo)他們?cè)诼?tīng)力理解過(guò)程中采用“自下而上”和“自上而下”的信息處理方式理解聽(tīng)力材料，并幫助他們不斷補(bǔ)充新的圖式內(nèi)容，從而有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和聽(tīng)力理解水平。

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