朱林瑛

摘 要 在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的讀題能力是提高學(xué)生解題能力的關(guān)鍵。所以，教師在數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，必須對(duì)學(xué)生的讀題能力予以重視，將一些簡(jiǎn)單的讀題方法和讀題技巧傳教給學(xué)生，并積極培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)真讀題的良好習(xí)慣，從而有效提高學(xué)生解題的準(zhǔn)確率。

關(guān)鍵詞 數(shù)學(xué)教學(xué)；讀題能力；培養(yǎng)

從學(xué)生完成作業(yè)的情況來看，學(xué)生在解題時(shí)，會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤的部分原因是審題不清，而并非沒有掌握相應(yīng)的解題能力。這一現(xiàn)象不僅是在我作為一線教師的過程中遇到過，在其他數(shù)學(xué)教師的教學(xué)過程中也經(jīng)常出現(xiàn)。因此，我們作為學(xué)生的數(shù)學(xué)啟蒙老師，不僅應(yīng)當(dāng)注意培養(yǎng)學(xué)生的解題能力、培養(yǎng)他們認(rèn)真聽課的習(xí)慣，而且還應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)真審題的習(xí)慣，并傳授相應(yīng)的解題技巧給學(xué)生，這也是啟蒙階段，培養(yǎng)和提高學(xué)生的數(shù)學(xué)素質(zhì)的關(guān)鍵時(shí)期。

固然，評(píng)估學(xué)生數(shù)學(xué)素質(zhì)的重要內(nèi)容之一就是學(xué)生的計(jì)算能力，但卻不能因此忽視了對(duì)學(xué)生讀題能力的培養(yǎng)，此外，也應(yīng)當(dāng)特別注意培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)真審題的習(xí)慣，讓學(xué)生在做題過程前，做到了解提議。特別是我們，作為小學(xué)數(shù)學(xué)教師，如果能在啟蒙階段，就幫助學(xué)生培養(yǎng)出良好的讀題習(xí)慣的話，將使他們的一生受益。通常來說，小學(xué)生都好動(dòng)、思維比較活躍、耐性少，部分學(xué)生甚至在還未審清題意之前就急于下結(jié)論。我們不僅是他們的教師，也是他們的長(zhǎng)者，應(yīng)當(dāng)站在他們的角度思考問題，作為教育工作者，我們不能因?yàn)樾W(xué)生的上述不足就急于否定他們，而是應(yīng)當(dāng)積極幫助他們培養(yǎng)良好的審題習(xí)慣，并傳授些實(shí)用的解題方法和技巧給學(xué)生，以提高他們的解題能力。針對(duì)如何提高學(xué)生的審題能力，筆者經(jīng)過查閱相關(guān)文獻(xiàn)以及自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)后，將從以下幾個(gè)方面予以闡述：

一、提高讀題的準(zhǔn)確性

應(yīng)當(dāng)讀清題目中的每個(gè)字，對(duì)數(shù)字、運(yùn)算符號(hào)以及單位要特別注意。在初為人師時(shí)，我不是很提倡學(xué)生讀計(jì)算題，認(rèn)為這種教學(xué)方法是愚昧的，對(duì)提高學(xué)生的解題能力沒有幫助，但是經(jīng)過幾年的教學(xué)實(shí)踐后，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生經(jīng)常會(huì)將數(shù)字、運(yùn)算符號(hào)看錯(cuò)。所以，在近幾年的教學(xué)過程中，我都會(huì)特別要求學(xué)生認(rèn)真審題，并讀出題目，如“77-2+55”這類題目，我特別要求學(xué)生將他們讀出“先算出77減2的差再加55，求和是多少?！边@樣的訓(xùn)練看上去好似對(duì)提高學(xué)生的算數(shù)能力沒有什么幫助，但是，實(shí)踐表明，這樣的培訓(xùn)確實(shí)能夠使學(xué)生加深對(duì)這些數(shù)字的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而提高他們的解題的正確率。

二、特別關(guān)注關(guān)鍵詞

一般來說，數(shù)學(xué)題都是由數(shù)字、文字以及詞組合構(gòu)成，這其中必然就有些關(guān)鍵詞會(huì)對(duì)字、詞的組合起到連接作用，表明他們之間的數(shù)量關(guān)系，這也應(yīng)當(dāng)是學(xué)生的讀題的關(guān)鍵，學(xué)生應(yīng)當(dāng)對(duì)這類關(guān)鍵詞特別予以重視，這樣才能快速準(zhǔn)確的把握題意。某些時(shí)候，為了提高題目的難度，出題者往往會(huì)出一些幌子來分散學(xué)生的集中力，如“小明的媽媽有三個(gè)小孩，每個(gè)小孩都有5個(gè)籃筐，每個(gè)籃筐里可以裝5斤白菜，一共要多少斤才能裝滿小明的籃子？題目中的關(guān)鍵點(diǎn)問的小明的籃子要裝多少才能裝滿，這就可以將前面的“小明的媽媽有三個(gè)小孩”這個(gè)多余的前提條件刪除。此外，根據(jù)筆者的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，筆者認(rèn)為圈注出關(guān)鍵詞也對(duì)提高學(xué)生的注意力很有幫助，學(xué)生在解題過程中，應(yīng)當(dāng)將關(guān)鍵詞、單位、數(shù)字等圈注出，以提升自己的注意力。

在這一個(gè)教學(xué)階段中，指導(dǎo)學(xué)生解讀題意的過程中，經(jīng)常會(huì)遇到這個(gè)怪現(xiàn)象，雖然學(xué)生能夠準(zhǔn)確的找出關(guān)鍵詞，但是由于知識(shí)水平有限，不能很準(zhǔn)確的理解關(guān)鍵詞的含義。此時(shí)，就需要我們這些教師，加強(qiáng)指導(dǎo)，讓學(xué)生形成“咬文嚼字”的良好習(xí)慣，對(duì)常見的關(guān)鍵詞、字不陌生，能準(zhǔn)確理解他們的含義。在今后的過程中，如果他們還遇到相類似的詞語，就不會(huì)再迷惑，問題就能夠圓滿的解決了。

三、反復(fù)讀

第一學(xué)段的孩子尚處在形象思維能力為主的階段，缺乏邏輯推理的能力。他們往往不擅長(zhǎng)分析題意，不知道根據(jù)問題去尋找所需要的條件，所以需要通過反復(fù)讀題，來找出解決問題的方法。如教學(xué)時(shí)，可向?qū)W生提問：題目中的已知條件是什么？要求的問題是什么？……而對(duì)于圖形題，由于孩子們注意力容易分散，缺乏耐心細(xì)致的觀察和思考，獲取足夠信息解決問題的效果就更差了。教師通過帶領(lǐng)學(xué)生反復(fù)讀題，教會(huì)學(xué)生由淺入深地解題，可以加深學(xué)生對(duì)圖形的印象和對(duì)題意的理解。

大部分小學(xué)生，在這一階段都還未形成嚴(yán)密的邏輯推理的能力，他們的頭腦大多數(shù)尚處在以形象思維能力為主的階段。他們往往不能很好的分析題意，更加不知道該如何根據(jù)題意在題目中找到解題的線索，因此要通過反復(fù)的讀題，以找出解決問題的脈絡(luò)。特別是小學(xué)生由于剛剛邁入校門，好動(dòng)、且注意力易分散，對(duì)題目的題意不能很好的把握。因此，在教學(xué)過程中，可以通過提問的方式，引導(dǎo)學(xué)生找尋已知條件，理解題目中所要解決的問題是什么。特別是對(duì)一些圖形題，由于學(xué)生觀察能力有限、想象空間不足，他們往往很難通過觀察圖形就獲得足夠的解題信息，教師在此生更應(yīng)當(dāng)帶領(lǐng)學(xué)生們反復(fù)的讀題，讓學(xué)生準(zhǔn)確的理解題意，加深對(duì)圖形的印象。

除此之外，在課堂的教學(xué)過程中，也要避免讓學(xué)生形成定向思維，有很多學(xué)生在解決問題的過程中經(jīng)常是憑借著經(jīng)驗(yàn)解決問題，讀題也只是讀個(gè)大概。比如剛學(xué)完除法，就讓學(xué)生去做這樣一道題：把12個(gè)小朋友分成2隊(duì)，一隊(duì)4人，另一隊(duì)幾人？很多學(xué)生會(huì)寫出12、2、6這樣的錯(cuò)誤答案。這時(shí)，如果要求他們?cè)侔杨}目反復(fù)讀一讀，他們就會(huì)恍然大悟。而如果學(xué)生在讀題之后還不能準(zhǔn)確地把握題意，教師就要有針對(duì)性地加以講解，主要是培養(yǎng)他們養(yǎng)成反復(fù)讀題、認(rèn)真推敲的好習(xí)慣。

上述幾點(diǎn)是我基于日常教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的一些淺顯的歸納，但可以肯定的是，加強(qiáng)對(duì)讀題能力的培養(yǎng)，能使學(xué)生獲得開啟思維大門的鑰匙。

參考文獻(xiàn)：

[1]李芳.低年級(jí)學(xué)生讀題能力的培養(yǎng)[J].數(shù)學(xué)大世界：教師適用，2012（8）：42-42.

[2]王偉娜.淺談小學(xué)低年級(jí)數(shù)學(xué)讀題教學(xué)[J].教育實(shí)踐與研究（小學(xué)版），2008（1）：45-46.

[3]孫瑾.大家都來“讀數(shù)學(xué)”——淺談如何培養(yǎng)低年級(jí)學(xué)生讀題習(xí)慣[J].教育教學(xué)論壇，2011（16）：111.