王劍果

（鄭州大學 外國語學院，河南 鄭州 450000）

高校英語“任務型”教學法調查與研究

王劍果

（鄭州大學 外國語學院，河南 鄭州 450000）

任務型教學法作為交際教學法和第二語言研究相結合的產物，在國內的教學中引起了很大的反響。本文旨在通過對“任務型”教學法在高校英語教學中的具體實施和驗證過程來展示它對語言教學效果的影響。

高校英語；“任務型”教學法；調查與研究

一、引言

任務型教學產生于20世紀80年代，它是交際教學法和第二語言研究兩大領域結合的產物，代表了真實語境下學習語言的現(xiàn)代語言教學理念。Peter Skehan指出，任務型教學就是“在課堂上采用讓學生去完成教師所給予的任務的教學方法。這種方法能使學習者獲得接近自然的語言學習方式，使其潛在的語際語系系統(tǒng)得到拓展。”[1]

Skehan對任務型教學中的任務定義為要包含以下五個要素的活動：任務以意義為主；任務中要有問題需通過語言交際進行解決；任務與真實世界的活動有類似之處；首先要完成任務；根據結果評估任務。

這五個要素的定義更加體現(xiàn)了任務型教學法是基于交際法教學的產物，完成交際任務也正因此是任務型教學法的關鍵。它以計劃和操作為中心內容，以意義表達為核心，通過師生之間，學生之間共同完成一系列教學任務，從而教會學生如何在實踐中提高綜合知識和英語語言的綜合應用能力。

在如今的高校教育探索中，任務型教學法則正是以“實用”為切入點。為學生設置可激發(fā)學習興趣的場景，教師將課程教學的目標真實化和任務化，讓學生們以完成任務為動力。把專業(yè)知識和英語應用融為一體，通過聽、說、讀、寫等具體活動來培養(yǎng)學生運用英語的能力。

任務法教學模式使學生在完成教師設定任務的過程中綜合運用并深化自己所學的語言知識和相關專業(yè)知識。既能開發(fā)學生運用語言的潛力，強化他們所需要掌握的相關專業(yè)知識，又能激發(fā)他們創(chuàng)造性運用語言的興趣。使學生充分參與教學過程，有效提高高校教育英語課堂的教學質量。

二、教學現(xiàn)狀

目前在我國的大多數高校院校的英語教學中，更多關注的是學生的分數而不是實際的應用能力。學生通過死記硬背，題海訓練來通過考試，這種只看分數的現(xiàn)象掩蓋了學生在學習方式和教師在授課方式上存在的問題。這對提倡培養(yǎng)實用性人才的高校院校來說是不能忽視的。高校教育遵循以就業(yè)為導向的學習方針，在培養(yǎng)學生的實際運用和操作能力，在此方針指導下的高校英語教學也在發(fā)生深刻的變化。高校英語教育強調更多的是學生的語言綜合運用能力，英語口語的訓練和實際交際能力的培養(yǎng)越來越受到師生的共同重視。高校學生需要不斷拓展知識面，提高交際能力，增加文化積累，傳統(tǒng)的“你講我記，你教我學”的單一教學模式已經不再適應用現(xiàn)今的發(fā)展，英語課堂教學模式的改革勢在必行。

任務型教學是高校英語教學改革的需要。以現(xiàn)行教育探索發(fā)展的形勢來看，教學的授課方式是引導學上學習的關鍵。國內許多專家，學者對高校英語教學模式的現(xiàn)狀作了廣泛深入地研究。研究結果表明，長期以來以教師為中心的教學模式以根深蒂固，多數高校院校的英語課堂仍然是以教師講授為主。這種從知識到知識，單一被動的教學方式導致學生缺少創(chuàng)新實踐的空間，無法形成良好的語言交際能力；同時，也使學生在學習過程中缺乏愉悅的體驗而對英語失去興趣和信心。

任務型教學是學生學習的需要。由于我國長期的傳統(tǒng)教學方法和應試教育的影響，許多學生的口頭語言表達能力不強。在經歷了學院兩年的高校英語課程后，許多學生對簡單的英語對話都感到困難。而用人單位對近幾年來畢業(yè)生的英語綜合能力普遍感到不滿意，他們認為口語能力強或非常強的為5%，差的或極差的為37%。因此在我國，學生迫切需要一種能培養(yǎng)和提高他們自主學習能力，幫組他們學習和掌握學習策略，培養(yǎng)和提高他們交際能力的授課方法。根據調查結果顯示:60%以上的學生喜歡“老師少講精講，學生分組討論和學生按老師分配任務主講，教師指導點評”的上課方式?？梢?任務型的教學方式是學生喜歡的方式。

三、把“任務型教學”應用在大學英語教學的具體過程和方法

（一）研究對象

2008級土木和工程力學專業(yè)的四個班共420名一年級非英語專業(yè)大學生參加了本次調研報告。這么多學生都是本校第一批本科生。在學生們入校之前進行了分級英語考試?？傮w英語水平相當，在此前提下把這420名學生分別分成四個班，平均每個班105個學生，其中兩個是對照班，另外兩個是實驗班。由于其專業(yè)所限，這四個班都是女生少男生多，其中參與到任務性教學的實驗班中210名學生，男生占160人，女生占50人。對照班的兩個班共210，男生170人，女生40人。

（二）課題研究的手段和方法。

1.調查法

在貼近學生生活和易操作性的前提下設計多套問卷調查表。分別對實驗班對照班進行問卷調查，根據專業(yè)差別對已經實行任務型教學方法的各專業(yè)學生最后的英語學習成績進行了科學的匯總和分析。我們還對實驗班和對照班隨機抽出部分學生進行訪問，并將其思想總結歸納，成為我們不可多得的資料，用于改進以后的教學工作。

2.測驗法

實施任務型語言教學模式的調研采用了測驗法。我們對2008級兩個專業(yè)的本科學生英語水平進行了四級考試。四級考試是為了檢驗本科層次學生英語掌握的情況，具有專業(yè)性和權威性。我們對學生成績作了分布情況改革前后的分析表格，以便更好的檢驗任務型教學法對學生成績的影響。

（三）具體實證過程

本項課題研究是以Willis[2]的任務型教學理論為前提，主要分三個步驟：即任務前（pre-task）、任務環(huán)（task-cycle）和語言焦點（language-focus）。下面以大學英語第三冊中的第六單元A文為例具體闡釋以上三步驟的實施過程。第一步驟主要是借助多媒體和一些圖片引出和本文有關的話題。因為這篇文章和自然災難有關，教師可導入一些和自然災難的詞匯從而激發(fā)學生回顧以往所學過的與此有關的詞匯、相關的語法知識和學生們所了解的背景信息。第二步驟即任務環(huán)階段：在實驗班的兩個班里平均每個班都需要實行平均分組制，平均一個班分十組，每組都有輪流當組代表及相應的各組學習檔案。每個組按要求收集一些和災難有關的歷史事件、破壞性強弱以及如何避免如何做準備的問題，做成幻燈片或者報告形式，逐個地在班上展示。在展示前都要經歷一個準備計劃階段，即在展示時如何正確的使用目標語言表達。第三步驟就是在學生使用目標語言完成計劃后，任課老師將學生們展示出的關鍵信息加以提選和提煉，最后將和文本有關的自然災難之一——地震的信息進行摘要式的闡述。

在任務型教學的前提下，本課題實施的任務主要分為五類。第一類，用做報告的形式所完成的任務。在這類任務中主要以即興為主。還以大學英語第三冊讀寫的第六單元為例，要求學生列舉（list）一些和地震有關的詞匯。如震級、震中（epicentre）、斷裂層等有關詞匯，地震發(fā)生的理論解釋也可以讓學生在這個話題的基礎上進一步的討論和報告。第二類是聽說任務，如進行一些必要的聽寫短文的訓練，同時也夾雜著回答問題。例如老師給學生放一段簡單的關于地震等自然災害的視頻。學生需要以摘要的形式復述這段視頻的內容，同時還附有相應的問題。必要時每組予以回答。然后組與組之間可以互相交流，并推斷出那個更接近答案。最后老師隨機抽查幾組任務完成的結果如何。第三類是讀寫任務，要求學生瀏覽課文后把文章的主題以摘要的形式改寫，也可以適當的變換一下問題風格，鼓勵學生把敘事文或議論文改寫成應用文或說明文等等。第四類，主要是各小組之間進行辯論和比賽的形式完成任務。以辯論的角度上來說，各小組挑選出自己的對手組成正反方，針對某一個特定的話題在辯論前收集相關資料。形式不限，包括（圖片、文字、電影、視頻、歌曲等）。在任務完成階段，各小組代表和對手公開在全班進行辯論比賽，老師和學生共同參與到辯論比賽的評分過程中。其中老師的評分占各小組的百分之四十。同學們的評分成績占百分之六十，二者結合的分數就是各小組的測評成績。

本課題研究主要涵蓋了2008年這兩個專業(yè)本科生的第一和第二學期任務的實施情況。共40周，共涉及12個單元的教學內容。在各類任務的具體實施過程，具體情況如下：報告型的任務平均每個單元3－4次，累計次數達48次。聽說任務每個單元2次，累計次數24次。讀寫任務平均每個單元一次，累計次數共12次。辯論和比賽任務平均每個單元兩次，累計次數24次。在各類任務完成后的同時，也在第一第二學期期末給學生發(fā)放調查問卷表。在實驗班和對照班就興趣及觀感等問題上對學生進行訪談。同時英語成績顯著提高或下降的同學進行訪談，并分析反差如此之大的原因。

四、課題驗證結果

（一）問卷調查結果

在本課題所采用的第一種調研法即問卷調查的訪談中，筆者了解到Willis的三種任務中，學生對辯論和比賽這種任務型模式抱著極大的興趣。其中86%的同學很贊成這種模式，79%的同學認同了這種模式，并認為辯論和比賽不僅增加課堂的趣味性，還從資料收集、儲備運用等階段開拓眼界和視野。從中獲得了很多實用的生活知識和課外知識。由上面所提供的數據和第一第二期末進行的調查問卷可以看出，在實驗班學生學習英語的興趣和對照班相比有小幅度的上升，但差別并不完全明顯。

（二）四級成績顯示結果

通過2008年的土木專業(yè)和工程力學專業(yè)的一年級學生的四個學期的跟蹤調查顯示：其中兩個對照班的一次四級通過率分別是65．7%和64．2%而兩個實驗班的四級通過率是68%和67.5%。從對比數據上來看，在對照班上實施任務型教學對學生的四級考試并沒有產生的影響。四級通過率和往屆學生相比沒有表現(xiàn)大幅度提高的比率。這也就說明，在應試方面由于涉及到的聽力、閱讀、翻譯和寫作等綜合能力的考察，單純的從任務型教學對學生英語綜合能力的提高沒有產生直接的影響。但是，從另一方面來講，通過對比試驗班和對照班的四級成績結果表明，這兩組學生的聽力成績有了明顯的變化。尤其在語言運用和語言表達上，比改革前要有所提高。這種提高主要是在任務型教學模式下要求學生參與到聽說的訓練活動要比常規(guī)的教學模式下的訓練數增多的結果。

（三）口語水平比較

由于四級考試中不涉及口語，所以我們專門設計了一種測試實驗班學生口語水平的活動和對照班的做對比。這兩組學生的測試內容分為三部分：第一，用正確的語音語調朗讀（5分），第二部分：情景反映（5分，每小題1分），第三部分：簡短對話（5分）。從這方面的測試結果來看，在任務型教學模式下的英語教學中，由于讓學生參與的活動次數增多，使兩組對照班60%左右的學生在情景反映測試和簡短對話測試中分值在7分。從表達的流利度、詞匯使用豐富的程度、以及在口頭表達過程中對照班的語法知識等多方面的整體考慮，其中語言的流利度和改革前相比有所提高。在第一部分的朗讀中，對照班的學生的語音語調沒有明顯的變化。從總體上看，學生的口語水平從各方面如語音、語流、詞匯、和語法等綜合考量來看，和改革前相比沒有明顯的差異。究其原因應存在多種復雜的因素：通過訪談筆者了解到由于試驗階段的時間有限，大部分同學因為四級考試的壓力都在努力備考四級，從而忽略了口語訓練。再加上學生的英語基礎存在著差異，這是一個長期的因素。一次口語測試并不能完全考量和判斷學生口語水平的變化和差異。

五、結語

本次調研報告把“任務型教學”應用在大學英語實踐中，經過試驗對比數據和多項問卷調查顯示的結果表明：以任務型教學法為主導的教學方式對大學生英語學習的興趣在有限的時間內有一定的促進作用。尤其是對大學生的聽力水平的提高有一定的幫助，但在口語方面“任務型教學模式”在短期內能夠激發(fā)學生的口頭表達能力，使學生的流利度有所提高。因此，對從事英語教學的工作者而言，在把任務型教學法和傳統(tǒng)教學法結合的過程中，要留意學生學習的短期目標的變化和差異性。通過貼近學生生活和真實體驗的任務設計，來激發(fā)學生的好奇心和成就感，從而滿足學生實現(xiàn)短期目標的意愿。同時通過問卷調查和訪談結果顯示學生得學習興趣存在著很大的差異，這主要和任課老師的授課方式和教育理念密切相關。“任務型教學”作為教學改革中可行的一種模式，或者作為某一特定階段可采納的一種教學手段，教師應根據實際教學情況，使之應用在課堂教學中。發(fā)揮教師作為任務的組織者和完成任務的監(jiān)督者，與學生共同完成交際任務。教師自身素質也存在著差異性，因此任務型教學也要求一線教師從各方面來提高和完善自己的業(yè)務水平，使自己的課堂對學生而言更有吸引力，充分調動學生的積極性，發(fā)揮學生的主題作用，使學生在教學觀念上與教師同步，從而全面提高學生運用英語的綜合能力。

（注：本文為河南省教育廳人文社會科學研究項目階段性成果，項目編號：2013-GH-594）

[1]Skehan,P.A Cognitive Approach to Language Learning[M].Oxford University Press，1998.

[2]Willis,J.A Framework for Task-based Learning[M].Addison Wesley：Longman Limited,1996.