鄭 婭，池永文

(湖北民族學(xué)院 醫(yī)學(xué)院，湖北 恩施 445000)

促進(jìn)民族高校弱勢學(xué)生發(fā)展的策略思考
——以多元文化理解教育的視角

鄭 婭，池永文

(湖北民族學(xué)院 醫(yī)學(xué)院，湖北 恩施 445000)

多元文化理解教育著重關(guān)注學(xué)生中的弱勢群體，為民族高校弱勢學(xué)生的發(fā)展提供了全新的教育理念。多元文化理解教育視域下的民族高校學(xué)業(yè)弱勢學(xué)生是指因遭受多元文化差異的誤解而處于學(xué)業(yè)不利發(fā)展處境的學(xué)生。本文立足多元文化理解教育，從感情交融、教育激勵、矯治補防、外圍疏通等四個方面開展促進(jìn)民族高校弱勢學(xué)生發(fā)展的策略思考。

多元文化理解教育；民族高校；弱勢學(xué)生；發(fā)展策略

近些年來，伴隨著高等教育大眾化的發(fā)展，在越來越多的高中畢業(yè)生得以進(jìn)入高校深造的同時，高校弱勢學(xué)生群體的存在與發(fā)展已成為高校必須面對和解決的重要課題。民族高校，作為為少數(shù)民族和民族地區(qū)培養(yǎng)合格建設(shè)者和接班人的重要場所，尤其要關(guān)注學(xué)校教育中的弱勢學(xué)生，促進(jìn)弱勢學(xué)生最大限度的發(fā)展，為提高少數(shù)民族和民族地區(qū)人口素質(zhì)，為促進(jìn)和諧社會的構(gòu)建做出努力。多元文化理解教育這一誕生于中國和諧社會構(gòu)建中的新的教育理念，對民族高校弱勢學(xué)生有了重新的審視，重點關(guān)照弱勢學(xué)生的發(fā)展，本文試從多元文化理解教育視角提出促進(jìn)民族高校弱勢學(xué)生發(fā)展的策略思考，同時探索民族高校思想政治教育工作的新途徑。

一、多元文化理解教育要旨

多元文化理解教育是中國在構(gòu)建和諧社會進(jìn)程中，在中國當(dāng)代理解教育理論指導(dǎo)下的民族教育新理念，它是多元文化教育的視界與理解教育的視界有機地結(jié)合，是指在學(xué)校實施的多元文化教育中，開展理解教育，使處于多元文化背景下的作為理解主體的師生與理解對象溝通，更好地理解自己與他人，在感情、認(rèn)知、行為上籌劃并實現(xiàn)生命可能性的過程。[1]

當(dāng)理解已成為當(dāng)下社會人們的生存追求時，多元文化理解教育真正突顯了理解的時代精神，一方面，它培養(yǎng)民族學(xué)生的開放的心靈，不斷發(fā)掘自身的潛能，不斷去了解其他族群的價值系統(tǒng)，從而成為為促進(jìn)民族和諧與民族發(fā)展的合格的少數(shù)民族各級各類人才；另一方面，它促使多元文化背景下的師生更好地籌劃并實現(xiàn)他們的生命可能性，使個人得到更大限度的發(fā)展，從而彰顯教育的人文關(guān)懷品性。更重要的是多元文化理解教育關(guān)注的重心是多元文化教育中的弱勢學(xué)生，對弱勢學(xué)生的產(chǎn)生原因及轉(zhuǎn)化發(fā)展進(jìn)行重新的審視與思考。多元文化理解教育強調(diào)，由于受到來自社會、家庭、學(xué)校以及自我等多方面的誤解而處于不利發(fā)展處境是造成弱勢學(xué)生群體的重要原因，在多元文化理解教育看來，凡一切不利于師生實踐接納性的言行，都是誤解的表現(xiàn)，從而強化了教育的公平意識。多元文化理解教育是理解教育在多元文化教育中的拓展與延伸，是對多元文化教育進(jìn)行補充的一種教育思想與一系列策略，多元文化理解教育成為中國和諧社會構(gòu)建的必然選擇。

二、多元文化理解教育視域下的弱勢學(xué)生

民族高校作為各民族優(yōu)秀青年薈萃之地，云集了大量的少數(shù)民族大學(xué)生，但很多少數(shù)民族大學(xué)生進(jìn)入高校以后，普遍出現(xiàn)學(xué)習(xí)成績較差、完成學(xué)業(yè)較為困難、甚至遭遇學(xué)業(yè)上的留級、退學(xué)等失敗，被教師視為學(xué)業(yè)成績?nèi)鮿輰W(xué)生，而這些少數(shù)民族大學(xué)生其實在高中時學(xué)習(xí)都比較優(yōu)秀，是經(jīng)過考試選拔進(jìn)入民族高校深造學(xué)習(xí)的。多元文化理解教育認(rèn)為，理解和誤解是多元文化教育中的基本矛盾，誤解是造成學(xué)生弱勢后進(jìn)的基本原因。

1.民族高校主體性的教育要求并未關(guān)照學(xué)校文化與學(xué)生文化群體的差異，很少考慮到少數(shù)民族語言與漢語的差異、學(xué)生自身所攜帶的民族文化與學(xué)校文化的距離、學(xué)生間文化資本的距離會帶來少數(shù)民族大學(xué)生學(xué)習(xí)上的困難，可能更沒有意識到少數(shù)民族大學(xué)生語言的差異、文化基礎(chǔ)的薄弱和文化資本的缺乏其實是源自于國家教育起點上的不平等，而是用現(xiàn)代性學(xué)校教育的要求和標(biāo)準(zhǔn)來考核廣大的少數(shù)民族學(xué)生，以致產(chǎn)生誤解，使少數(shù)民族學(xué)生處于不利發(fā)展地位而成為學(xué)業(yè)上的弱勢學(xué)生。

2.教師教育過程中由于文化偏見導(dǎo)致在教育觀念上，多元的文化意識薄弱、多元的文化知識貧乏，缺失相應(yīng)的文化反思和文化批判的思維與能力；在教育行為上，開展“同質(zhì)”性的教學(xué)，忽視少數(shù)民族學(xué)生多元文化的存在價值和現(xiàn)實，認(rèn)為少數(shù)民族學(xué)生和漢族學(xué)生一樣，都是“同質(zhì)”的學(xué)習(xí)工具，對學(xué)生安排完全相同的學(xué)習(xí)任務(wù)，在同一教室內(nèi)學(xué)習(xí)完全相同的知識內(nèi)容；在教育評價上，缺乏多元的文化關(guān)照，對少數(shù)民族學(xué)生的種種測驗、考試與評價基本上是依據(jù)漢族文化的標(biāo)準(zhǔn)和價值去判斷，這些文化偏見造成的誤解使得少數(shù)民族大學(xué)生成為學(xué)業(yè)失敗者。

3.少數(shù)民族學(xué)生在文化認(rèn)同上出現(xiàn)了偏差，以至于產(chǎn)生自我誤解。少數(shù)民族學(xué)生進(jìn)入高校主流文化環(huán)境后，必然面臨主流文化、本民族文化的碰撞與適應(yīng)，在這個過程中，如不能妥善把握好兩種文化之間的張力，勢必會造成少數(shù)民族學(xué)生混淆、質(zhì)疑主流文化與民族文化的認(rèn)同，出現(xiàn)對學(xué)校主流文化的不適以至排斥或?qū)Ρ久褡逦幕淖员吧踔帘梢?，這種文化認(rèn)同上的偏差造成少數(shù)民族學(xué)生的自我誤解，在心理上對自身攜帶的民族文化失去自尊心和自信心，不能客觀認(rèn)識與評價自我；在行動上表現(xiàn)出回避、退讓與無所適從，把自己陷入長期的自卑、疏離與隔膜中，最終導(dǎo)致學(xué)業(yè)上的弱勢和失敗。

三、實施多元文化理解教育、促進(jìn)弱勢學(xué)生發(fā)展的策略思考

長期以來少數(shù)民族學(xué)生在教育起點上和教育過程中的不平等，這有待于國家社會的各方面政策來促進(jìn)教育的公平，而作為高校教育工作者，重點關(guān)照的是教育世界中的學(xué)生的發(fā)展，因而，多元文化理解教育的目標(biāo)是，在現(xiàn)實條件下，消除誤解，增進(jìn)理解，依托師生的感情、智慧與行為，最大限度地籌劃師生的生命可能性，不斷實現(xiàn)師生的人生價值。 “理解學(xué)生，教在心靈；理解教師，勤學(xué)奮進(jìn)；理解自己，塑造人生”是理解教育觀念系統(tǒng)的概括和總結(jié)，這三個理解，相輔相成，但關(guān)鍵是教師對學(xué)生的理解，因為教師是學(xué)生的人生向?qū)В谂囵B(yǎng)學(xué)生的成長中起著主導(dǎo)作用。為此，著重探討教師在多元文化的學(xué)校教育中，實施消除誤解、增進(jìn)理解、促進(jìn)弱勢學(xué)生較好發(fā)展的策略。

(一)加強自我理解，培養(yǎng)自覺的理解教育意識，消除文化偏見

1.樹立多元文化理解的教育理念

多元文化理解教育把師生作為一個完整的生命體，堅持師生生命發(fā)展的幸福觀，把關(guān)注廣大師生在教育世界中的生命發(fā)展作為它的根本旨趣，體現(xiàn)了教育的內(nèi)在價值；多元文化理解教育要求教師并不僅僅是一個文化傳遞者，被動地、機械地傳遞學(xué)生基本的知識和技能，應(yīng)該是一個能動地、創(chuàng)造地理解型文化研究者[2]。在教育過程中，要深入思考，投入情感，尊重和理解多元的文化，對不同文化背景的學(xué)生進(jìn)行平等的、恰當(dāng)?shù)?、多元方式的教育，以滿足所有學(xué)生的成長需要，要給所有學(xué)生帶來幸福感，力求在有限的條件下通過理解性教學(xué)使不同文化背景下的學(xué)生得到最大限度地發(fā)展。因此，在民族高校的多元文化教育中開展理解教育，教師首先要樹立牢固的多元文化理解教育理念。

2.培養(yǎng)多維的多元文化理解能力

文化的多樣性是我國民族高校的現(xiàn)實狀況，具有多元文化意識理應(yīng)是民族高校教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)要求。但由于我國在教師專業(yè)發(fā)展中較少文化的思考與培養(yǎng)，導(dǎo)致教師的多元文化意識不夠。教育可以培養(yǎng)偏見，也可以在一定程度上消除偏見[3]。因此，教師要加強多元文化知識的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)多元文化意識，要學(xué)會理解學(xué)生所攜帶的民族文化，要學(xué)會與所有的不同文化背景的學(xué)生溝通交流；要學(xué)會引導(dǎo)學(xué)生的文化認(rèn)同，教師不僅自己要認(rèn)同多元的民族文化，還要促進(jìn)學(xué)生對本民族文化的認(rèn)同，為來自不同文化背景的學(xué)生創(chuàng)造一個平等、和諧的學(xué)習(xí)環(huán)境，因為大學(xué)階段是發(fā)展學(xué)生文化認(rèn)同的重要時期。對處于民族文化和漢族文化雙重影響的少數(shù)民族大學(xué)生而言，教師如能幫助、引導(dǎo)學(xué)生理性看待兩種文化的關(guān)系，使學(xué)生既堅持本民族文化的認(rèn)同，同時又堅持對主流文化的認(rèn)同，不僅能提高少數(shù)民族學(xué)生的民族自信心和自豪感，還能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主流文化的興趣與熱情，進(jìn)而取得提升自身學(xué)業(yè)成績的良好效果。相反，如果教師沒有加以很好的理解與引導(dǎo)，就可能引起少數(shù)民族學(xué)生雙重文化中的認(rèn)同混淆，甚至鄙視、自卑自身所屬的民族文化，這種心態(tài)極不利于學(xué)生發(fā)展與學(xué)業(yè)成績的提高。教師要不斷進(jìn)行文化反思、自我檢查，要有意識地嘗試為不同文化背景的學(xué)生提供開放的教學(xué)環(huán)境和理解性的教學(xué)方法,學(xué)會如何創(chuàng)造機會讓學(xué)生接觸到不同的生活文化和知識體系，教師要開展各民族學(xué)生的合作性學(xué)習(xí)，以促進(jìn)民族文化整合，要盡可能地避免教學(xué)活動與評價中的文化偏見，正視學(xué)生個體間存在的異質(zhì)性差別，使少數(shù)民族學(xué)生在理解性教學(xué)中找到自信。

(二)加強相互理解，實施有效的理解教育策略，促進(jìn)文化適應(yīng)[4]278-319

教師作為理解對象，要加強對學(xué)生的理解，教師要理解基于多元文化差異而引起學(xué)生的各種不良心態(tài)、行為，以及最終導(dǎo)致學(xué)業(yè)失敗的結(jié)果，要實施對癥下藥，通過運用有效的教育教學(xué)策略，促進(jìn)學(xué)生的文化適應(yīng)，幫助弱勢學(xué)生獲得較好的發(fā)展，使所有弱勢學(xué)生感到幸福。

1.感情交融策略群

理解教育的實質(zhì)之一即為“感情先行”，由于語言的差異、文化的距離、文化認(rèn)同的偏差、文化基礎(chǔ)的薄弱，很多少數(shù)民族弱勢學(xué)生存在著自卑、戒備、自暴自棄等消極情緒，要促進(jìn)弱勢學(xué)生發(fā)展，首先要走進(jìn)弱勢學(xué)生的心靈，加強與弱勢學(xué)生的溝通、交流，從感情上彌合他們的消極情緒。

第一，對內(nèi)心痛苦、情緒不安、拒絕他人幫助的學(xué)生，多采取情緒發(fā)泄的策略。教師主動與學(xué)生聊天、談話，主要是做好一個傾聽者，真誠的聽學(xué)生談感受，給予他們發(fā)泄不滿情緒、苦悶與表達(dá)自我內(nèi)心的時間與空間，以同理心喚起學(xué)生的信任，進(jìn)而幫助學(xué)生穩(wěn)定情緒、開闊心懷；第二，對心境灰暗、喪失交往信心、與教師有對立情緒而不愿溝通或?qū)σ磺卸既狈εd趣的學(xué)生，多采取興趣融合的策略。首先發(fā)掘?qū)W生的興趣愛好，繼而精心選取師生彼此感興趣的話題或事件，以此為媒介進(jìn)行真誠的交流，待彼此興趣融合后，再進(jìn)一步拓寬師生交流的廣度與深度，幫助學(xué)生心境和情緒得到良好的改善。第三，對比較冷漠、孤立、我行我素的學(xué)生，多采取親近游戲的策略。教師要通過表示親近友好的言行對他們表示關(guān)愛，使學(xué)生形成教師和藹可親的印象后，能主動跟教師溝通，培養(yǎng)學(xué)生合群、主動親近他人的基本需要。第四，對喪失發(fā)展信心、誤解自己一無是處的學(xué)生，多采取甜言蜜語的策略。甜言蜜語并非編造，而是教師在對學(xué)生進(jìn)行深入研究后，對他的可取之處通過巧妙方式傳遞出來，以表示對學(xué)生的信任與喜歡，比如給父母打電話傳播肯定學(xué)生的信息、或在該生不在的場合表揚他，讓當(dāng)事學(xué)生在不知不覺中獲得甜言蜜語，幫助學(xué)生正確認(rèn)識自己。第五，對因長期處于弱勢狀態(tài)，自感被教師忽略而疏遠(yuǎn)教師或同學(xué)的學(xué)生，多采取師生同樂的策略。教師要有意識地與這些學(xué)生共同開展一些文體活動或游戲，在活動或游戲中努力以一個普通參與者的身份來增進(jìn)彼此的親近，以實現(xiàn)實踐中的理解，不僅可以密切師生關(guān)系，消除學(xué)生回避疏離教師的心理和行為，更重要的是教師能夠借此發(fā)現(xiàn)這些弱勢學(xué)生被隱蔽的才華，幫助學(xué)生建立信心。

2.教育激勵策略群

因文化基礎(chǔ)差異、文化認(rèn)同偏差、文化資本薄弱及不恰當(dāng)?shù)慕逃?，使學(xué)生對自身產(chǎn)生誤解。他們將學(xué)業(yè)失敗的原因主要歸因于自己，也默認(rèn)被貼在身上的“笨”、“差”等標(biāo)簽，看不到自己的價值和優(yōu)點，而進(jìn)一步處于弱勢發(fā)展地位。要促進(jìn)這些弱生發(fā)展，就要通過教育激勵，增強他們的自我理解，激發(fā)他們認(rèn)識自己的價值，揚起自信的風(fēng)帆。

第一，對因文化基礎(chǔ)差異引起的學(xué)習(xí)起點低，學(xué)業(yè)進(jìn)步緩慢的學(xué)生，多采取合理期待的策略。針對學(xué)生實際情況制訂學(xué)習(xí)方案、幫助學(xué)生確定適合的學(xué)習(xí)速度，對學(xué)生微小的進(jìn)步都給予鼓勵，教師對學(xué)生持有相對于個體而言的高期待可以成為學(xué)生得到更好發(fā)展的動力；第二，對學(xué)業(yè)成績不好但有較強的組織力和號召力，渴望贏得同學(xué)信任或懷疑自己能力，不敢大膽表現(xiàn)的同學(xué)，多采取委以重任的策略。通過委以重任改變學(xué)生的不良心態(tài)或行為，來調(diào)動他們的學(xué)習(xí)積極性，正如偉大的教育家馬卡連柯所說“得不到別人尊重的人，往往有強烈的自尊心。你信任他，任用他，賦予他更多的責(zé)任，往往正是調(diào)動他積極性的最好手段”；第三，對因?qū)W業(yè)成績?nèi)鮿荻床坏阶约旱膬?yōu)點，缺乏發(fā)展信心的學(xué)生，多采取光點擴張的策略。教師捕捉學(xué)生發(fā)展的閃光點，比如良好的品質(zhì)和善良的行為等，引導(dǎo)學(xué)生自我肯定并發(fā)揚光大，以此促進(jìn)其它方面的發(fā)展；第四，對在學(xué)習(xí)中遇到較多挫折或?qū)W習(xí)成效不大而認(rèn)為自己蠢笨的學(xué)生，多采取感受成功的策略。把他們的學(xué)習(xí)目標(biāo)與任務(wù)分成小步子，多臺階，對學(xué)生每一進(jìn)步都及時與之分享和鼓勵，從而不斷激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情；第五，對處于提升發(fā)展過程中的、有相對穩(wěn)定群眾基礎(chǔ)的弱勢學(xué)生，多采取典型引路策略。對他們嚴(yán)格要求但不求全責(zé)備，選擇他們作為某一方面的典型，成為其他學(xué)生的仿效對象，不僅使他們獲得外在的激勵，而且強化了他們的自信心，激勵起他們持續(xù)的向上精神。

3.矯治補防策略群

弱勢學(xué)生在經(jīng)過感情交融策略和教育激勵策略的幫助和鼓勵后，往往會激發(fā)他們改變暫時弱勢現(xiàn)狀的勇氣和喚醒他們提升發(fā)展的愿望，這時仍然要對這些弱勢學(xué)生進(jìn)行合理地引導(dǎo)、教育，實施系列矯治補防的策略來鞏固、激勵學(xué)生獲得更進(jìn)一步地發(fā)展。

第一，對有一定創(chuàng)作、表演能力且表現(xiàn)欲望較強的弱勢學(xué)生，多采取編演合一的策略，讓學(xué)生自編自演民族文化節(jié)目，在全校范圍內(nèi)開展民族文化節(jié)等會演，這不僅是對本民族文化的一種認(rèn)同與宣傳、傳播，同時也是學(xué)生民族自信心的體現(xiàn)，以此改進(jìn)自己的心態(tài)、行為方式，在學(xué)習(xí)中獲得自我發(fā)展。第二，對自尊心強、自覺性強，性格敏感，但偶爾出現(xiàn)消極心態(tài)的學(xué)生，多采取暗示意會的策略。第三，對性格豪放、爽朗，平時與教師接觸較多，尊重他人體驗與感受的學(xué)業(yè)弱勢學(xué)生，多采取我感信息的策略。教師可把對學(xué)生某種行為的自我感受和看法告知學(xué)生，讓學(xué)生來體味這種行為是否合理，幫助學(xué)生發(fā)揚光大或及時糾正，并對學(xué)生的積極反應(yīng)進(jìn)行鼓勵，幫助學(xué)生較好的發(fā)展。

4.外圍疏通策略群

在民族高校中，有部分少數(shù)民族弱勢學(xué)生是由于遭受社會、家庭的誤解而處于不利發(fā)展處境，為此，積極的學(xué)校教育理應(yīng)主動應(yīng)對或消除來自社會生活世界的挑戰(zhàn)，盡可能為弱勢學(xué)生創(chuàng)造良好的外圍環(huán)境，促進(jìn)他們較好的發(fā)展。

第一，對因生活困難、經(jīng)濟困難造成文化資本局限而影響學(xué)業(yè)成就的弱生，多采取幫助解困的策略。解困手段一方面是用經(jīng)濟援助，通過獎助政策、勤工儉學(xué)、利用媒體爭取社會資助來增加弱勢學(xué)生的收入，解決學(xué)生的學(xué)費、生活費；另一方面精神安慰是重要的解困措施，真誠、友好地去關(guān)心、重視這些學(xué)生，能幫助他們增強克服困難的勇氣、信心和本領(lǐng)；第二，對因多種主、客觀因素導(dǎo)致學(xué)業(yè)弱勢的學(xué)生，多采取教育會診的策略。由教師、家長、專家、學(xué)校管理者等多元主體集中在一起，對這些弱勢學(xué)生的形成原因、現(xiàn)實狀況、發(fā)展道路展開針對性地討論與分析，制定促進(jìn)弱勢學(xué)生發(fā)展的有效辦法與可行措施，形成一種教育合力，最大限度地籌劃學(xué)生的發(fā)展；第三，對因文化的差異引起誤解社會信息特別是熱點消息的學(xué)生，多采取熱點引導(dǎo)的策略。教師要經(jīng)常關(guān)注生活世界中的敏感、熱點等社會現(xiàn)象與問題，引導(dǎo)少數(shù)民族學(xué)生開展正面積極的討論，幫助學(xué)生看清現(xiàn)象背后的實質(zhì)，以減少生活世界對學(xué)生的負(fù)面影響，較好的疏通弱勢學(xué)生的思想，有利于學(xué)生的發(fā)展方向；第四，對因文化不適而自卑、膽怯、害羞或有其他溝通困難的弱勢學(xué)生，多采取匿名溝通的策略，如通過網(wǎng)絡(luò)開設(shè)網(wǎng)上論壇、匿名電子郵箱、短信平臺、意見箱等多樣化的匿名溝通渠道，鼓勵學(xué)生通過這些渠道開展溝通，不僅可以減少或消除學(xué)生的心理壓力，教師還可從學(xué)生的吐露心聲中獲取學(xué)生的信息，進(jìn)而幫助學(xué)生更好的發(fā)展。

5.自然分材教學(xué)策略

對于因民族文化差異而導(dǎo)致的少數(shù)民族學(xué)業(yè)弱勢學(xué)生而言，自然分材教學(xué)的策略無疑是一個很好的選擇?，F(xiàn)行的教學(xué)在教學(xué)內(nèi)容、方法、速度上一視同仁，沒有真正關(guān)照到學(xué)生差異，自然分材教學(xué)就是教師讓教學(xué)內(nèi)容隨學(xué)生的學(xué)力差異自然分化并指導(dǎo)學(xué)生研究和解決自己學(xué)習(xí)中存在的問題的教學(xué)理論和實踐形態(tài)。[5]自然分材教學(xué)實施普補分讀，其核心是充分發(fā)揮學(xué)生的主體精神，使每個弱勢學(xué)生獲得與自己相宜的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)補救，自然分材教學(xué)對不同的學(xué)生都給予一種高期待，通過實現(xiàn)“弱生上進(jìn)，優(yōu)生更優(yōu)，全體學(xué)生齊發(fā)展”的目標(biāo)來提高教學(xué)質(zhì)量，有利于克服或減輕教學(xué)過程與評價中的文化偏見。

[1] 鄭婭.和諧社會視域中多元文化理解教育的時代使命[J].湖北社會科學(xué),2012(8).

[2] 鄭婭.理解型文化研究者：多元文化理解教育中的教師角色[J].民族教育研究,2012(4).

[3] 歐群慧.害羞與偏見：一項教育人類學(xué)分析[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報,2009(5).

[4] 熊川武，江玲.理解教育論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2005:278-319.

[5] 趙鑫，熊川武.論“自然分材教學(xué)”對“因材施教”的揚棄[J]．教育研究與實驗,2009(5).

責(zé)任編輯：畢 曼

2013-11-15

教育部人文社會科學(xué)研究專項任務(wù)資助項目(高校思想政治工作)(項目編號：12JDSZ3065)“多元文化理解教育在民族高校思想政治教育中的應(yīng)用研究”成果之一；湖北省教育廳人文社會科學(xué)重點項目(項目編號：2011jyte053)“高等院校民族預(yù)科多元文化理解教育研究”。

鄭婭(1968- )，女，土家族，湖北恩施人，民族學(xué)碩士，副教授，主要研究方向為思想政治教育，民族教育；池永文(1967- )，男，湖北洪湖人，副教授，主要研究方向為中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、文化產(chǎn)業(yè)、民族預(yù)科教育。

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A

1004-941(2014)01-0162-04