張輝

自主，一個(gè)充滿個(gè)性的字眼，一個(gè)引領(lǐng)時(shí)代的話題，一個(gè)難以抵達(dá)的領(lǐng)地。

當(dāng)下，“自主”因彰顯學(xué)生個(gè)性、因暗合生命成長的節(jié)拍而被推到教育改革的前沿，并漸漸成為教育發(fā)展的風(fēng)向標(biāo)，大有“沒有自主便沒有真正意義上的教育”的趨勢。然而“自主”畢竟是建立在學(xué)生個(gè)體的基礎(chǔ)上，與現(xiàn)行“班級授課制”下的共性還是有很大的區(qū)別，無論是目標(biāo)確定，還是過程開展，或是結(jié)果評價(jià)都存在著天壤之別?？v觀近年來我縣“以自主學(xué)習(xí)為核心的課堂教學(xué)模式”推進(jìn)的過程來看，“自主”進(jìn)課堂，似乎沒有想象中的那樣容易，梳理其中細(xì)節(jié)，得出以下幾個(gè)值得思考的問題。

一、站在學(xué)生的立場，“我的提問”如何落實(shí)

據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》的解釋：“自主”就是指自己做主，不受別人支配。從這個(gè)層面的解釋來說，“自主”就自然成為一種權(quán)利。那么開展“以自主學(xué)習(xí)為核心的課堂教學(xué)模式”，就自然賦予了學(xué)生一定的權(quán)利，然而當(dāng)我們賦予學(xué)生一些權(quán)利后，在教學(xué)過程中又該如何落實(shí)？

提問，這是一個(gè)非常有效的學(xué)習(xí)方法和教學(xué)手段，因而無論是學(xué)生，還是教師，都有一種無法割讓的情結(jié)。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，提問基本上由教師主宰，教師一方面通過提出問題啟發(fā)學(xué)生思考進(jìn)而掌握知識和技能，另一方面，通過提出問題完成教學(xué)任務(wù)，當(dāng)然在這個(gè)過程中，當(dāng)學(xué)生對教學(xué)的內(nèi)容產(chǎn)生疑問，并有重大分歧時(shí)，為了不耽誤教學(xué)進(jìn)度，教師往往會采取不同的策略把學(xué)生引入事先預(yù)設(shè)好的環(huán)節(jié)，這樣就剝奪了學(xué)生提問的權(quán)利，最終讓“帶著問題地走進(jìn)課堂”的天真孩童變成“毫無問題地走出課堂”的“中國式學(xué)生”。而作為“自主性”的課堂教學(xué)，應(yīng)秉承“學(xué)生第一”的思想，遵循學(xué)生的生命成長的規(guī)律，關(guān)注個(gè)性彰顯的色彩，提問不是教師的特權(quán)，這個(gè)特權(quán)應(yīng)更多地讓位給學(xué)生，這樣，“‘提問如何在教師與學(xué)生之間得到有機(jī)分配？”這個(gè)問題就擺在我們的面前。同時(shí)，我們也不得不面對另一種現(xiàn)象：學(xué)生的提問，有時(shí)與教學(xué)內(nèi)容背道而馳，有時(shí)讓教師難以作答，有時(shí)多如牛毛……面對這些我們教師又該如何處理？

【案例1】“認(rèn)識人民幣”的教學(xué)

這是蘇教版一年級（下冊）第68～70頁的內(nèi)容，該課的教學(xué)目標(biāo)是幫助學(xué)生能清晰地識別全套人民幣，以識別過程為載體，培養(yǎng)學(xué)生自主探究、合作交流的能力；幫助學(xué)生歸納出“1元=10角”，培養(yǎng)學(xué)生歸納、推理的思維能力；在游戲中培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用數(shù)學(xué)知識解決問題的能力。為了讓“自主”貫穿于學(xué)生的學(xué)習(xí)之中，一位教師在組織教學(xué)時(shí)，是這樣進(jìn)行的：首先提出上節(jié)課布置的一個(gè)“自主”作業(yè)：“回家向爸爸媽媽調(diào)查，生活中有哪些地方要用到錢？”當(dāng)學(xué)生回答出“買菜要用到錢”、“乘車需要錢”、“交學(xué)費(fèi)要用錢”等后，這位教師又拋出這樣一個(gè)問題：“你們在進(jìn)行課前準(zhǔn)備時(shí)，產(chǎn)生了什么疑問？”一石激起千層浪，有的學(xué)生說：“錢是怎么造出來的？”有的學(xué)生說：“我們國家有多少錢？”有的學(xué)生說：“錢是怎么掙的？”……

面對各種各樣的問題，教師該如何解決？如果不去回答，顯然是對學(xué)生這一主體的漠視；倘若一個(gè)一個(gè)去回答，不要說教師的知識儲備有限回答不了，就連課堂教學(xué)的時(shí)間也會存在很大的問題，更何況有些問題根本不在這個(gè)課堂的教學(xué)范疇內(nèi)，這樣就存在一個(gè)切實(shí)的矛盾：不回答，學(xué)生主體不允許；回答，教師知識儲備、課堂教學(xué)時(shí)間、教學(xué)目標(biāo)不允許，怎么辦？

二、站在編者的立場，“課程主旨”如何貫徹

廣義的課程是指國家為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容及其進(jìn)程的總和，它包括教師所教授的各門學(xué)科和有目的、有計(jì)劃的教育活動。狹義的課程是指某一門學(xué)科。無論是廣義的，還是狹義的，無論是總體課程，還是單個(gè)課程，它們都寄托了編者的希冀，明確了國家對人才培養(yǎng)的總體文案，細(xì)化了具體實(shí)施的步驟……在具體的教學(xué)中，只有遵循國家對人才培養(yǎng)的總體文案，方能實(shí)現(xiàn)總體目標(biāo)。那么在學(xué)生“自主”的課堂上，又如何體現(xiàn)出“課程主旨”？

“基本思想”與“基本經(jīng)驗(yàn)”以嶄新的姿態(tài)首次出現(xiàn)在《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》的總目標(biāo)中，它與基本知識、基本技能并稱為數(shù)學(xué)中的“四基”，它的出現(xiàn)標(biāo)志著國家對數(shù)學(xué)教育教學(xué)的又一次拔高，對學(xué)生素養(yǎng)的又一次提升。然而 “基本思想”的獲得不是一蹴而就的，它需要鋪墊、需要點(diǎn)撥、需要提煉，那么在“自主性”的課堂中，學(xué)生又該如何鋪墊、點(diǎn)撥、提煉？

【案例2】面積計(jì)算公式的推演

在小學(xué)的幾何教學(xué)中，幾何所有圖形的面積公式都需要推演（本案例主要講非規(guī)則的圖形，如梯形、平行四邊等）。比如學(xué)習(xí)平行四邊形的面積公式的推演，學(xué)生可以根據(jù)教材內(nèi)容，運(yùn)用“剪、移、拼”的方法將平行四邊形變成長方形，繼而得出計(jì)算公式。在這個(gè)過程中， “剪、移、拼”其實(shí)就是一種思想，一種切割變通的思想，這種思想在幾何領(lǐng)域有著非常廣泛的運(yùn)用，如三角形的面積公式的推演、梯形的面積公式的推演。那么學(xué)生在“自主”的過程中，是否能夠自主地領(lǐng)會這種思想？是否能夠提煉這種思想？倘若部分學(xué)生能夠領(lǐng)會、提煉，那么其他學(xué)生怎么辦？

面對這樣的問題，我們教師該如何落實(shí)？如果貫徹不好，顯然不能幫助學(xué)生遵循課程的邏輯，顯然不能完成課程的主旨。如果我們基于整體的思想，按部就班地引領(lǐng)學(xué)生分析、領(lǐng)會、變通，會不會又成為教師“一言堂”的天下？

三、站在教師的立場，“核心對話”如何開展

“對話”，不僅是一種理念，也是一種操作模式，更是一種實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的手段，無論是語文學(xué)科，還是數(shù)學(xué)學(xué)科，或是其他學(xué)科的教學(xué)幾乎離不開對話。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式下，對話幾乎是在教師統(tǒng)領(lǐng)下開展的，盡管這種對話有些不平等，但它卻可以有效地將學(xué)生引領(lǐng)到核心領(lǐng)地，引領(lǐng)到編者的希冀之地，引領(lǐng)到學(xué)生成長的關(guān)鍵區(qū)域。然而，當(dāng)我們開展“以自主學(xué)習(xí)為核心的課堂教學(xué)模式”建構(gòu)時(shí)，課堂的對話又該由誰來統(tǒng)領(lǐng)？如果繼續(xù)是教師，是不是又回到了從前？如果放手給學(xué)生，又該如何實(shí)現(xiàn)“核心對話”？

【案例3】“雞兔同籠”問題的求解

“雞兔同籠”既是一道古典的數(shù)學(xué)題，又是一道訓(xùn)練學(xué)生思維的數(shù)學(xué)題，更是一道暗含數(shù)學(xué)思想的數(shù)學(xué)題。試舉一例：“雞和兔關(guān)在同一個(gè)籠子里，如果我們數(shù)它們的頭，是7個(gè)；如果我們數(shù)它們的腳，則是22個(gè)。請問有幾只雞、幾只兔？”這個(gè)題目有多種講解方法，但如何將這道題暗含的思維策略和數(shù)學(xué)思想呈現(xiàn)出來？endprint

在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，教師可以通過對話將此題的“思維策略、數(shù)學(xué)思想”一一地呈現(xiàn)出來：首先通過對話幫助學(xué)生形成解決“實(shí)際問題”的數(shù)學(xué)模型，即通過“畫圖”的手段將雞與兔分別變成數(shù)學(xué)符號：“△”代表雞，“□”代表兔，“○”表示頭，“|”表示腳。這樣，學(xué)生就會在教師的“掌控”下，初步感知將“實(shí)際問題”變成“數(shù)學(xué)模型”的方法。接著，可以帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行“逐一嘗試”，先從“一只雞、六只兔”開始，逐一“驗(yàn)證”，直至尋得符合條件的答案，從而領(lǐng)會“窮舉”的妙用。雖然這個(gè)“窮舉”方法有些“繁瑣”，但它卻是一種數(shù)學(xué)思想，一種我們不夠重視但又廣泛運(yùn)用的思想；同時(shí)，運(yùn)用這種方法又可避免因推理不到位而使大部分學(xué)生不能理解的局面。

倘若是在“自主性”課堂，又該如何讓學(xué)生獲得“建立解決實(shí)際問題的數(shù)學(xué)模型”策略？又該如何讓學(xué)生感知“窮舉”思想的妙用？又該如何讓學(xué)生抵及數(shù)學(xué)的核心高地？

四、站在成長的立場，“關(guān)鍵因素”如何貫通

成長是指隨著時(shí)間的推移向著圓滿成熟的生長。在學(xué)生“圓滿成熟”的生長過程中總有一些因素起著關(guān)鍵作用，如果將這些因素有機(jī)地“串連與貫通”起來，就會使學(xué)生變得更加茁壯，更加聰穎。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，由于教師站在相對高的位置，對于學(xué)生成長過程中可能觸及的問題都能有所預(yù)料，并做好一些鋪設(shè)，從而有效化解這些問題。但在“自主性”的課堂上，由于教師要重視學(xué)生的自主過程，就不得不減少干預(yù)，這樣學(xué)生就會在無法預(yù)料的問題上不知所措。

【案例4】動手做一個(gè)水桶的實(shí)踐活動

“讓學(xué)生動手做一個(gè)直徑為10厘米，高為15厘米的圓柱無蓋水桶，需要用多少平方米的材料？”這是一個(gè)基于“圓柱體表面積公式”基礎(chǔ)上的動手操作題，這道題不僅涉及“正?！钡膱A柱體表面積公式，還涉及“非正?！钡那闆r。我們都知道，“實(shí)際操作”與“書本理念”還是存在一個(gè)距離的：因?yàn)榍筮@個(gè)無蓋圓柱水桶的耗材，不僅需要求得水桶的柱體面積（3.14×10）×15，和底面積3.14×（10/2）2，還要考慮一個(gè)“粘合面”的問題，這個(gè)問題就成了學(xué)生制成水桶過程一個(gè)無法逾越的障礙，我們只有將這個(gè)“粘合面”的問題考慮進(jìn)去，才能有效地完成水桶的制作。這樣水桶的耗材就變成（3.14×10+1）×15（其中“1”就是粘合部分），水桶的底面積3.14×（10/2+1）2（這里的“1”也是粘合部分）。這樣，問題就迎刃而解了。

倘若教師在學(xué)生的操作之前不對學(xué)生進(jìn)行提示、幫助，就直接讓學(xué)生去做，這樣就有可能浪費(fèi)了大量時(shí)間而得不到相應(yīng)的結(jié)果?；蛟S有人會說，正好給學(xué)生一個(gè)實(shí)踐機(jī)會，讓他們在實(shí)踐中獲得深刻體驗(yàn)。我們不排除有這樣的幫助，但一堂課的時(shí)間又能進(jìn)行幾次折騰？話又說回來，這僅僅只是一個(gè)小例子，倘若在前文中講到的，那些貫穿于整個(gè)數(shù)學(xué)領(lǐng)域中的思想、策略，如果教師在教學(xué)中不進(jìn)行暗示、鋪墊，不進(jìn)行串連、貫通，學(xué)生能獲得嗎？

總之，盡管“自主”進(jìn)課堂，是一種教育發(fā)展的趨勢，是一種對學(xué)生主體的尊重，但是我們在實(shí)施的過程中，除了要考慮上述問題，還要從整體的視界下認(rèn)識到我們教育的現(xiàn)狀：即現(xiàn)行的課堂組織是建立在“班級授課制”理論基礎(chǔ)上的，它強(qiáng)調(diào)的是統(tǒng)一、是均衡，倘若我們要真正推行“自主進(jìn)課堂”，還必須考慮教育目標(biāo)的定位、個(gè)體的差異、過程的開展、結(jié)果的評價(jià)等一系列問題，只有做好這些問題，“自主進(jìn)課堂”才能扎實(shí)有效地進(jìn)行。

（責(zé)編 金 鈴）endprint