鄭珊君

教材是承載知識的載體，是課改理念的文本體現(xiàn)，需要我們每一位教師去認真研讀、感悟、領(lǐng)會教材，了解教材的基本精神和編寫意圖，體會教材中蘊含的教學(xué)理念，這樣才能更全面地把握教學(xué)目標。然而在實際教學(xué)中，我們不少教師會忽視對教材的解讀，解讀視野狹窄，解讀方法單一，解讀程度膚淺，不能從整體上分析和把握教學(xué)內(nèi)容，導(dǎo)致解讀教材不到位，出現(xiàn)偏差、誤讀，使整個教學(xué)設(shè)計、課堂實踐、教學(xué)效果幾乎等于零，甚至產(chǎn)生負效應(yīng)。就如同一個人穿衣服、扣扣子，第一個扣子扣歪了，后面的扣子即便是花樣百出，整體也是難看、不協(xié)調(diào)的。本文將結(jié)合教學(xué)實踐，來談?wù)勔幌陆庾x教材的重要性。

一、解讀視野狹窄——方法需要多樣化嗎？

特級教師沈重予曾說過：“教材是執(zhí)行課程標準與體現(xiàn)課改精神的載體，也是眾多教育專家和一線教師智慧的結(jié)晶，粗線條的閱讀肯定是不行的。教材上每個章節(jié)的每一道例題都有一定的教學(xué)目標，不僅如此，例題中的每一個要求、問題，其背后都蘊涵著特定的意圖。同樣，各道練習(xí)題也有不同層次的要求與目標。因此，僅僅看了表面內(nèi)容就不假思索、大刀闊斧地變更教材，不是一個智者的教育行為?！彼脑挿从沉瞬簧俳處熃庾x教材的現(xiàn)狀，發(fā)人深省。

【現(xiàn)象一】以三年級下冊“連乘解決問題”為例。

原主題圖：

變動后主題圖：

某教師將原主題圖“每個方陣有8行，每行10人”改為“每個方陣有5行，每行4人”，并將3個方陣全體呈現(xiàn)。學(xué)生在反饋“3個方陣共有多少人？”時，給出了許多方案：先求1個方陣有多少人；先求3個方陣一大行有幾人；先求3個方陣一共有幾大行；先求3個方陣一共有幾大列；等等。學(xué)生想法多種多樣，且分不出優(yōu)劣，教師還以此自詡。試問，教材是這樣的意圖嗎？

分析：原主題圖乍看之下，多數(shù)教師很容易受以往解決問題的教學(xué)中追求方法多樣化的思想的影響，疑惑教材為什么不直接呈現(xiàn)3個完整的方陣，而且每個方陣的編排人數(shù)那么多，這些細節(jié)不是都在阻礙學(xué)生得出另外兩種解法嗎？因而在一些公開課中我們經(jīng)?？梢钥吹侥承┙處煘榱藢で蠼忸}方法的多樣化，追求表面上熱熱鬧鬧，如“現(xiàn)象一”所呈現(xiàn)的那樣，自作主張地將主題圖進行改動，把所謂的“障礙”清除，讓學(xué)生順利說出另外的方法。事實上，一旦用這種慣性的思維去解讀教材，反倒會陷入自己設(shè)定的誤區(qū)，那么整節(jié)課的全局構(gòu)想就肯定會與教材本意背道而馳了。

建議：其實只要我們深入研讀教材，聯(lián)系知識前后就會有所感悟。在學(xué)習(xí)“連乘解決問題”之前，學(xué)生已經(jīng)會用表內(nèi)乘除法以及加減解決簡單兩步計算的實際問題。本節(jié)課提供的需要用兩步計算解決的實際問題，是有意將選材范圍擴大，提供的信息數(shù)據(jù)范圍擴大。細細查看教材中每一幅插圖，每一個對話框，每一組習(xí)題后，能夠發(fā)現(xiàn)教材之所以呈現(xiàn)不完整的方陣圖，增大數(shù)據(jù)，就是為了突出“先求部分，再求整體”這個基本方法，所以主題圖無需修改，在教學(xué)時教師應(yīng)保證每個學(xué)生都能理解和掌握該法。至于“方法多樣化”不是目的，學(xué)生能出現(xiàn)，幸也，不出現(xiàn)也不必強求。

教材呈現(xiàn)的內(nèi)容實際上就是一個脈絡(luò)圖，處處顯示著一種知識，牽引著一條線索，指引著一種方法，隱含著一種思想，千萬不能用狹窄的視野、人為的認知去想當然，只有通過解讀，好好去揣摩、去追溯、去挖掘，我們對教材的把握才能準確到位。

二、解讀方法單——一定得靜態(tài)學(xué)習(xí)嗎？

教材為學(xué)生活動提供了基本線索，是實現(xiàn)課程目標、實施教學(xué)的重要資源。很多時候，教師雖然能夠做到研究并明確教材的主要意圖，但是在教學(xué)中僅滿足于按部就班地開展教學(xué)，教材上有什么就教什么，怎么安排就怎么教，更有甚者嫌實踐內(nèi)容操作麻煩索性將它變成靜態(tài)教學(xué)。究其原因就是教師解讀教材方法單一，缺乏根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)實際對教材靈活使用的意識。

【現(xiàn)象二】以一年級（下冊）認識人民幣為例。在學(xué)生對人民幣有了初步認識后，教材多次安排換幣活動和付幣練習(xí)。如下圖：

不少教師為了便于課堂的調(diào)控，略去了學(xué)生動手操作的環(huán)節(jié)，取而代之的是教師全權(quán)代勞，通過課件或者展臺呈現(xiàn)貨幣兌換的情況，幫助學(xué)生理解。這樣處理的結(jié)果是，一些原本生活經(jīng)驗豐富的學(xué)生（經(jīng)常隨家長出去購物），面對問題可以侃侃而談；缺乏實踐經(jīng)驗的學(xué)生，教師的一次演示還未能形成深刻的印象，當下懂了，過些時日又忘記了。

分析：建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論告訴我們，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)，而生活實踐是促進學(xué)習(xí)的有效手段。“現(xiàn)象二”中的教學(xué)目的是讓學(xué)生認識人民幣的單位元、角以及它們之間的十進關(guān)系。這些內(nèi)容是比較抽象的，教材之所以多次出現(xiàn)“換”這個動詞，就是在給教師導(dǎo)向，讓教師明了其目的就是讓學(xué)生不僅認識這些人民幣的幣值，更主要的是讓學(xué)生通過實踐活動培養(yǎng)解決問題的能力。如果教師在教學(xué)中僅限于完成教材編排的每一道題，而沒有為學(xué)生創(chuàng)造動手實踐和合作學(xué)習(xí)的機會，讓學(xué)生真正動起來，那么學(xué)生的體驗是膚淺的，更不用說感受付幣策略的多樣化和簡單生活經(jīng)驗的積累了。

建議：教學(xué)時，應(yīng)根據(jù)學(xué)生已有的生活經(jīng)驗，組織學(xué)生開展有趣的換錢活動，讓學(xué)生充分地動手動腦，因為只有親身經(jīng)歷過、思考過，才能在活動后更有效地理解元、角之間的十進關(guān)系和1元、1角的幣值的大小。如果缺乏實踐經(jīng)驗的支持，這部分知識的學(xué)習(xí)只能是紙上談兵，學(xué)而無味，而沒有實踐檢驗的知識，也只會隨著時間的推移而慢慢被遺忘。

教材為我們實施數(shù)學(xué)課程、進行課堂教學(xué)改革提供了豐富多彩的內(nèi)容，也為學(xué)生提供了更多活動的線索。如果教師只是憑著以往教學(xué)的經(jīng)驗，自以為是地照搬過去的教法，那么就很容易誤導(dǎo)學(xué)生。只有多方位地理解教材，才能用好教材，才能讓教材這一根本的教學(xué)資源更好地為我們的教學(xué)服務(wù)，才能使學(xué)生的收獲不再是“墻上的蘆葦”——腹中空，根底淺。

三、解讀程度膚淺——僅僅掌握規(guī)律嗎？

不能領(lǐng)會教材的編寫意圖，挖掘教材不深不透，理解內(nèi)容只是浮在表面猶如蜻蜓點水、霧里看花，這樣必然會導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)效率的低下，學(xué)生遇到新問題不能進行融會貫通。endprint

【現(xiàn)象三】以四年級下冊數(shù)學(xué)廣角中的“植樹問題”為例。

教師在教學(xué)時特別重視關(guān)于“植樹問題”的三種不同類型的區(qū)分，即所謂的“兩端都種”、“只種一端”與“兩端都不種”，將“規(guī)律的發(fā)現(xiàn)”（例如，棵樹=間隔數(shù)+1）作為教學(xué)重點。在“應(yīng)用模型，解決問題”這一環(huán)節(jié)，常聽到教師不厭其煩地反復(fù)提出這樣一個問題：“這屬于‘植樹問題中的哪個類型??？”更有人為此設(shè)計了專門的練習(xí)題：“想一想下面每一題相當于植樹問題中的哪一種情況：（1）廣場上的鐘聲；（2）街道兩旁的路燈；（3）鋸木頭……”在現(xiàn)實中這也是諸多不同教案的主要區(qū)別所在：“究竟應(yīng)當同時引入所說的三種情況，還是應(yīng)當首先重點研究其中的某一種，然后再過渡到其他兩種？”如果只是如此“就事論事”地對教材進行解讀并授課，往往導(dǎo)致課上學(xué)生能記住規(guī)律并能運用，但課后一旦失去教師的言語引導(dǎo)，學(xué)生雖然規(guī)律仍存在于心，但“該出手時卻不知道出手”。

分析：翻開人教版配套的教學(xué)參考建議，它是這么寫的：“……本冊主要滲透有關(guān)植樹問題的一些思想方法，通過現(xiàn)實生活中一些常見的實際問題，讓學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)一些規(guī)律，抽取出其中的數(shù)學(xué)模型，然后再用發(fā)現(xiàn)的規(guī)律來解決生活中的一些簡單問題……”由此可知，“規(guī)律的應(yīng)用”并非目的，“數(shù)學(xué)思想方法的滲透”才是主軸。只有真正理解了“一一對應(yīng)”這樣的數(shù)學(xué)思想，即在“間隔”與“樹”之間所存在的一一對應(yīng)關(guān)系，就會明白所謂的“加一”、“減一”等法則只是針對具體情況作出的適當變化而已。

建議：基于以上的認識，我們在教學(xué)時就應(yīng)當區(qū)分出這樣兩個環(huán)節(jié)：第一，突出“分隔問題”，即如何能以“植樹問題”為背景并通過適當?shù)慕虒W(xué)手段幫助學(xué)生建構(gòu)相應(yīng)的數(shù)學(xué)模式；第二，明確引出“間隔數(shù)”與“所種樹的棵數(shù)”這兩者的關(guān)系，突出“一一對應(yīng)”的思想，并以此為基礎(chǔ)通過適當變化以求解各種變化了的情況。對于“兩端都種”、“只種一端”與“兩端都不種”這三種情況的區(qū)分則不必過于強調(diào)，更不應(yīng)將相應(yīng)的計算法則看成是重要的規(guī)律乃至要求學(xué)生牢牢地去記住并能不假思索地加以應(yīng)用。

教材是專家們經(jīng)過深思熟慮精心選擇的典型教學(xué)材料，教師作為教材的使用者，應(yīng)該對文本進行深入的理解和把握，挖掘其內(nèi)涵與本質(zhì)，然后根據(jù)教材編寫意圖，明確教什么、怎么教、為什么這么教，這樣才能深入淺出地引導(dǎo)學(xué)生感悟、積累和靈活運用數(shù)學(xué)知識。

教師要上好一堂課，首先要做的就是對教材進行正確的解讀，教材是“課程標準”目標的具體體現(xiàn)，是教學(xué)內(nèi)容的載體，是教和學(xué)的基礎(chǔ)，是教學(xué)過程的支架。如果說課程標準是“羅馬”，那么教材就是“道路”，只有教師對教材的把握準確到位了，教材才有可能被用好、用實。只有教師對教材的把握準確到位了，才有可能在此基礎(chǔ)上去創(chuàng)造性地使用教材和開發(fā)教材， 把教材的作用發(fā)揮到極致，真正順暢地到達“目的地”。

（責(zé)編 金 鈴）endprint