王卉，華中科技大學(xué)馬克思主義學(xué)院，湖北武漢430074

在教師講、學(xué)生聽的主客二分的傳統(tǒng)培養(yǎng)模式下，人的理想信念的培育是教育者把既定的社會理想講授給受教育者，而受教育者能否或能在多大程度上形成價值認同是較少被關(guān)注的。理想信念以人的社會生活的實踐經(jīng)驗為認識基礎(chǔ)，其培育必須面對著人以及人與人的交往。理解是人對世界體驗的一部分，伽達默爾認為理解是讀者自身的意義生成與創(chuàng)造行為。哈貝馬斯說理解是達致共識的必由之道。本文深入探討理解及其解釋學(xué)依據(jù)，并在此基礎(chǔ)上剖析人的理想信念培育過程中理解的瓶頸與現(xiàn)實遭遇。理想信念的培育是教育者與受教育者通過雙方言語對話和溝通、主體間的交互影響以尋求共同存在的意義，形成價值共識，從而達致主體間精神世界的共享。

一、問題的提出

理想是人在意識中對美好未來的想象、構(gòu)造和設(shè)計，是對人生終極目的的價值認同并矢志不渝、自覺追求的一種精神狀態(tài)。德國哲學(xué)家卡西爾說，理想“與其說是一種單純的期望，不如說已變成了人類生活的一個絕對命令。并且這個絕對命令遠遠超出了人直接實踐需要的范圍——在它的最高形式中它超出了人的經(jīng)驗生活的范圍”[1]75。因此，理想不僅僅是人關(guān)于未來的有可能實現(xiàn)的目標的設(shè)想，就人本身而言，理想是人自身的內(nèi)在需要，是人超越現(xiàn)實自我，對美好、圓滿人生的向往與追求。與理想密切相關(guān)的是信念，信念是為人所確信和堅守的某種觀點或思想，理想的確立與實現(xiàn)需要人的信念支撐。當代中國社會轉(zhuǎn)型時期的時代境遇要求我們必須構(gòu)筑起共同的社會理想和信念追求。然而現(xiàn)實生活中人在追求物質(zhì)財富和人生成功的同時，價值觀念的沖突、目標選擇的困惑、人的自我意義感匱乏等問題日益凸顯，而這些問題歸根結(jié)底是人的理想信念的缺失，究其原因有以下兩點。

第一，功利化、實用化追求的趨向削弱人對人生最高價值的信奉。當今時代信息網(wǎng)絡(luò)化和文化多樣性使人們的生活逐漸由封閉走向開放，東西方文化和不同文化背景下價值觀念的激蕩與碰撞，多元利益主體間的矛盾沖突不斷增多，人的價值目標日趨現(xiàn)實化，講實惠、求實用的思想意識對人的影響日漸明顯，人們急切地追求成功，熱衷于獲取“看得見”、可證明自己的成果，把可量化的實際利益、財富多寡作為人生的主要目標和衡量人生價值的惟一標準，追求短期利益，注重當下的感受和現(xiàn)世的幸福，較少思考人生的終極關(guān)懷和絕對意義?！艾F(xiàn)代人日益把生活的意義投射到物上，追求比他人或過去消費得更多更好，從而傾心于在商品消費中尋求滿足。由此，粗俗取代了高雅，平庸扼殺了崇高。”[2]工具主義、科技理性和消費主義的盛行將人變成失卻了思想性、沒有內(nèi)在生命力的物體，個體沒有自覺意識到自身存在的價值，以物性取代人性，崇尚和追求過度的物質(zhì)占有，把自身的全部價值寄托于金錢、地位等外在物的享受和擁有，使人喪失了對自我人格與內(nèi)在精神的建構(gòu)。

第二，人的理想信念培育的知識化遮蔽人深層的價值需要。日益變化的社會生活和物質(zhì)化、科技化的發(fā)展趨勢，越來越強化了理想信念培育的知識化取向，人的理想信念的培育逐漸退回到德育課堂的狹小空間，而成為封閉的思想道德教育知識體系的一部分。無疑，理想信念的培育必須與知識教育相結(jié)合，以幫助和引導(dǎo)受教育者樹立起為社會成員所預(yù)設(shè)的社會理想，但是人的理想信念培育的終極目的不是這種理想本身，而是追求人所獨有的美好生活，安頓人的心靈，形塑完善人格的個體。然而，理想信念的培育注重于知識的傳授，對人的精神領(lǐng)域、意義世界的深層的價值需要和內(nèi)在的行為動機缺乏關(guān)照。譬如，受教育者對“人為什么要有理想”、“人應(yīng)當有怎樣的理想”等基本問題缺乏深層次的價值認識和體驗，對個人理想與社會的內(nèi)在聯(lián)系缺少多維的價值檢視，使得個體在尋求生活的意義和確立價值理想時迷惘困惑、無所適從。理想信念是人的高層次精神追求，其知識的傳授往往重視遠大目標，漠視現(xiàn)實關(guān)切，停留于文本、講壇、課堂，失卻價值理性的人文關(guān)懷，難以為人形成新的生活觀念和生活態(tài)度提供導(dǎo)向。

二、理解溝通和引導(dǎo)人的精神世界

對意義世界的構(gòu)建從來是人自身的一部分。社會心理學(xué)家弗洛姆認為，人的生存不僅僅是為了面包，人為了理想而獻身既是人生存特性的組成部分，又是人生命完善的需要。每個人都在為自己的生存理想、為滿足某種超越肉體的東西奮力以求。人的本真存在也正在于人的精神生活中。人作為融合了情感、目的、動機、意義、價值的意義——價值性存在，“人生自身提供了理解人生的方式和范疇。這就是歷史、理解、經(jīng)驗、解釋和踐行”[3]236。理解是人的一種存在方式，每個個體都是作為前理解存在的自我。早在19世紀，施萊爾馬赫創(chuàng)立詮釋學(xué)理論，使西方詮釋學(xué)具有理解和解釋的方法論意義。施萊爾馬赫認為，在文本理解和解釋的過程中讀者應(yīng)該轉(zhuǎn)換自身的視域，像作者一樣思考，把握文本中作者的主觀意圖。施萊爾馬赫指出，“我們必須想到，被寫的東西常常是在不同于解釋者生活時期和時代的另一時期和時代里被寫的；解釋的首要任務(wù)不是要按照現(xiàn)代思想去理解古代文本，而是重新認識作者和他的聽眾之間的原始關(guān)系?！盵4]55-56在施萊爾馬赫那里，理解是對文本中所蘊涵的作者意圖的還原和重現(xiàn)，而不是從讀者自身的視域來展開理解和解釋。伽達默爾則認為讀者的“前理解”或“前結(jié)構(gòu)”是理解和解釋展開的條件，文本理解和解釋的過程是讀者和作者雙方在對話基礎(chǔ)上的視域融合的過程，“理解并不是一種以追尋文本作者意圖為目的的工具性活動”，“它實際上是讀者自身的生存和生成活動，是讀者自身的生存方式”[5]。從生存論的視角出發(fā)，伽達默爾強調(diào)讀者的視域不是理解和解釋活動的障礙，而是文本意義生成的條件。伽達默爾說:“文本的意義超越它的作者，這并不只是暫時的，而是永遠如此的，因此理解就不只是一種復(fù)制的行為，而始終是一種創(chuàng)造的行為?！盵6]2理解和解釋的過程不同于認識論意義上的傳統(tǒng)解釋學(xué)范式，它不是対文本中作者原意的追尋，而是讀者融合了“前理解”的意義建構(gòu)和價值生成的創(chuàng)造行為。

作為追尋生命意義、不斷成就新的自我的一種狀態(tài)和過程，理想信念是對人生價值、存在意義的總體性、全面性把握。德國哲學(xué)家狄爾泰認為生命的意義不能通過推理和演繹來揭示，而是要與人的精神世界相通、相融。在狄爾泰那里，“理解”逐漸擺脫理性的附庸變成整個人文科學(xué)的核心概念。德國文化教育學(xué)派的代表人物施普蘭格爾將狄爾泰的精神科學(xué)思想和生命哲學(xué)思想廣泛地運用于文化教育學(xué)，提出“陶冶”、“理解”、“喚醒”等重要范疇，以養(yǎng)成完善人格為最大目標，促成人精神生命的豐富與充盈。雅斯貝爾斯認為，教育的本質(zhì)在于陶冶。自然科學(xué)和精神科學(xué)有著截然不同的陶冶價值，“前者經(jīng)由觀察和實驗與自然實物接觸，而后者則通過理解的途徑與書籍和人交流?！盵7]人在陶冶中“完成了精神飛躍的過程”，“全面地展開精神運動”，“在精神的理解和創(chuàng)造中他已成為存在本身”[8]。學(xué)習(xí)獲得的是知識，而理解表現(xiàn)個體獨特的精神世界，也形成了個體的獨特個性[9]20。20世紀整個西方哲學(xué)研究的轉(zhuǎn)向，課程知識觀的轉(zhuǎn)型，使人們由發(fā)現(xiàn)知識、占有知識轉(zhuǎn)向“探尋和建構(gòu)知識與人的意義關(guān)系”，而意義關(guān)系不是知識本身所能揭示和達成的，它通過人們彼此之間分享經(jīng)驗，使得相互間的理解變?yōu)榭赡?，并因此?gòu)成相互間的交流，達致一定的意義的共享。因而意義經(jīng)由理解而產(chǎn)生，而不能由學(xué)習(xí)而獲得，“它并不是知識本身所包含的意思，也不是個人意識強加于知識的，而是個人的精神與‘文本’的意義形式融合后產(chǎn)生的可能性，正因為它是可能性，才能引導(dǎo)精神向可能性實現(xiàn)?！盵10]人對知識的主動建構(gòu)、人與人之間的意義關(guān)聯(lián)要靠理解來把握。

哈貝馬斯的交往理性把人的社會交往當做理解的基礎(chǔ)，也就是說個體是在與他者共在的前提下，為了相互理解、溝通、達成共識進行交往，在人與人的交往關(guān)系中闡釋生活世界的意義?！吧钍澜纭庇涩F(xiàn)象學(xué)的代表人物胡塞爾最早提出，胡塞爾認為，“生活世界”不同于自然世界、社會世界，也有別于我們的日常生活，它是與科學(xué)世界、概念世界相對立的、原初的直觀的經(jīng)驗世界，是我們生活于其中，并對人有意義的心物統(tǒng)一的世界。價值的生成和價值共識的形成乃是源于人對生活世界的認識和把握。生活世界本就包含著人類存在意義的整體性，通過語言進行交往、溝通，人類存在意義的知識才能轉(zhuǎn)化為人們理性的共識和合理化的、現(xiàn)實的行為選擇?！八麄儗@個世界有著基本相同的人類生存發(fā)展的底線感悟、直觀明證的感性經(jīng)驗。這就不僅使得教育者和受教育者在世界觀和其他思想觀點上的差距和分歧能夠回溯到生活世界的原初自明性上，從而在原則上得到解決”[11]，回到原初自明性上，人的終極需要是相通的、相同的，社會和人類的終極需要同樣如此。理想的培育在于受教育者融合自身的經(jīng)驗和體驗，與知識相遇、相知，對所生活的經(jīng)驗世界進行反思和批判，找尋真正的人生存在。理解是與人的精神生活相關(guān)聯(lián)的，但它不是抽象的、個體的自我認同與自我實現(xiàn)有賴于主體間的合理性交往，借助于語言媒介的交往行為是在與世界、與他人的關(guān)系中以主體間的相互理解和達成共識為目的的，并在交往實踐中推動生活世界的進一步發(fā)展。伽達默爾的“視域融合”也是指通過對話與理解展現(xiàn)人的存在意義，達致“重疊”共識。

三、理解的瓶頸與現(xiàn)實遭遇

經(jīng)由理解形成人與知識、人與人的對話關(guān)系和視域融合，受教育者才能在人的意義世界的構(gòu)建中建構(gòu)生活的意義，確立人生的理想信念。因而，受教育者本身是具有精神世界和獨特個性的生活著的人。由于現(xiàn)實中人主體性缺失從而對自己的心靈和生命失去省思，人對理想信念理解的工具化、抽象化等原因，致使人的理想信念培育過程中理解遭遇瓶頸與困境。

1.來自人自身主體性的缺乏造成人缺少對自身及生活的省思。傳統(tǒng)社會中個體依附于家庭、集體，其文化心理、道德意識和行為規(guī)范由社會預(yù)設(shè)，在現(xiàn)代社會這些都成為個體自主的選擇，現(xiàn)代社會信息也更為開放，個人選擇生活目標和意義的自由度大大提高。面對多元文化的沖突和社會各領(lǐng)域的多種價值標準，社會需要形成自立和自我負責意識的、具有獨立人格和自主精神的人。人的主體性既表現(xiàn)在人改造外部世界的對象化活動中，又表現(xiàn)在人對內(nèi)在精神世界的塑造和提升中。理想信念是具有自主精神的個體理性選擇的結(jié)果，其確立取決于主體自主的價值比較、判斷與選擇。從主體性的角度來說，一方面是“為我性”，主體總是根據(jù)自身的需要對客體進行判斷和選擇，另一方面表現(xiàn)為“自我超越性”，主體自身按照應(yīng)然的要求，吸收并不斷整合社會和他人的觀點關(guān)照自身的發(fā)展，進而成為自覺的行為主體。理想信念固然與人的現(xiàn)實需要與生活密不可分，但它存在于超越現(xiàn)實生活的價值體認中，因而它本身是具有超越性的。然而現(xiàn)實中由于受教育者注重當下、現(xiàn)實需要的知識，忽視有助于自身超越現(xiàn)實局限、成就未來自我的知識，個體的精神世界難以與教育活動及內(nèi)容展開交流與對話，也很難作為精神主體在開放和接納中對生活進行反思。隨著傳統(tǒng)文化所建構(gòu)的意義世界逐漸解體，人不再是被外在地附加上一定的價值規(guī)范，而是從人自身內(nèi)在地生發(fā)出與社會生活各領(lǐng)域相適應(yīng)的價值規(guī)范，因此人對規(guī)范的認同和遵守是人自身存在意義的一種實現(xiàn)。人自身主體性的缺失使人缺乏對自身及生活的審思，個體對作為人生存在意義的既有道德價值體系和道德規(guī)范持懷疑甚至否定的態(tài)度，從而喪失支撐其生命活動的意義歸宿。因此，如何安頓人的精神世界、尋找人的終極寄托與安身立命之所尤顯緊要和迫切。

2.理想信念理解的工具化取向疏離人應(yīng)有的價值追求。在傳統(tǒng)文明與現(xiàn)代文明、外來文化與本土文化沖撞、交流與融合并存的時代背景下，面對文化多元、生活方式多樣以及瞬息萬變的現(xiàn)代生活，一些人認為所謂理想、信念、信仰都是虛幻的，科技才能解決一切問題。的確，不斷擴張的技術(shù)理性滿足了人性的需要，然而，在借助技術(shù)滿足自身的心理和現(xiàn)實需求的過程中，人對技術(shù)的過分依賴使人對社會生活缺乏思考、判斷和選擇的能力。當然，理想信念的培育不能脫離受教育者心理發(fā)展、追求成功的現(xiàn)實需要，但是如果崇高感、意義感和目的性喪失，人就會陷入生存困境，混淆善惡之間的界限、道德冷漠、人際情感疏遠、理想信念在人生價值中邊緣化、虛無化。對個體而言，共同體也只是滿足個人需要和目的的工具，缺失對社會共同價值的體驗。有一項關(guān)于大學(xué)生理想信念現(xiàn)狀的調(diào)查表明，當代大學(xué)生的理想信念是很不穩(wěn)定的，多數(shù)處于表層、中間層次，核心層的理想信念較弱。核心層的理想信念是遠期的、較難實現(xiàn)的，需要付出許多，經(jīng)歷較長時間才能實現(xiàn)的理想信念，但實現(xiàn)后所產(chǎn)生的價值較大，影響也大，主要指社會理想信念[12]。理想信念源于人自身的需要，是人永遠企求、無限接近的一種精神追求。一旦理想被理解為個體的生涯規(guī)劃或某個職業(yè)目標的確立，人不僅易將理想視為“一己之前程”，而且往往會因目標實現(xiàn)的長期性、艱巨性失去對理想的敬仰，遮蔽理想對人的價值引領(lǐng)，即指引人發(fā)現(xiàn)并追求有價值的生活，從人類終極關(guān)懷的層面理解社會和人生，關(guān)注國家和民族的命運，在生命的自我揚棄和超越中體驗生命的價值和生活的意義。

3.理想信念理解的抽象化消解主體間的交往深度。價值觀教育的特殊性在于它要符合人的價值認識的規(guī)律，人是內(nèi)在于知識之中的，伽達默爾說:“道德的知識顯然不是任何客觀知識，求知者并不只是立于他所觀察的事實的對面?！盵13]它不是一種邏輯推理和證明的知識，而應(yīng)是融合了教育者與受教育者自身的理論素養(yǎng)、生活經(jīng)驗和體驗的一種對文本的再創(chuàng)造活動。在精神的培育過程中，受教育者的理解基本上具有兩個方面:一是受教育者對知識的理解，包括對課程、教材和教育者的解釋的理解；二是受教育者對自身與教育環(huán)境的理解，包括對世界、對他人和對自我的理解。一方面，受教育者通過知識的掌握開闊認識的視野、拓展實踐的深度；另一方面，又借助于受教育者個體的經(jīng)驗，經(jīng)由對知識的創(chuàng)造性詮釋來體悟生命的意義，進而又返回自身和生活世界中。人類社會的存在與發(fā)展以人與人之間溝通、相互理解的交往行動為基礎(chǔ)，在理想信念的培育過程中主體間的交往行為缺乏主體性的共同感受與認同，受教育者將理想信念視為與主體相對立的抽象的客體化知識，不愿參與深層的思考與探討就會成為等待“灌輸”或被動接受主導(dǎo)價值觀的“容器”，忽視、排斥社會理想并視之為“大話”、“空話”、“套話”，受教育者也就難以將社會理想與對個體生活態(tài)度的終極關(guān)懷結(jié)合起來。人的形上追求與終極關(guān)懷是自我在主體間性結(jié)構(gòu)中對現(xiàn)實生活進行反思和理解的自我證明。受教育者的精神世界作為“前理解”或“前結(jié)構(gòu)”不能主動融入其中，作為前理解存在的個體就難以擺脫自身的封閉性而進入與他者共在的結(jié)構(gòu)中，獲得真理性的認識或共識。人的理想信念的培育要通過主體間語言的相互理解和理性的共識建構(gòu)文本與生活的整體的意義關(guān)系，生成引導(dǎo)個人生活的意義?！霸谌藗儾粩嗟匾苑此己团械乃季S共建社會價值秩序的基礎(chǔ)上，確立起對于崇高價值的普遍認同，并在德性的生活中全面地占有自己的本質(zhì)?！盵14]

四、結(jié)語

在現(xiàn)代性境遇下，對物質(zhì)主義、技術(shù)文明和工具理性的過于推崇擠壓了人探問與思考生活意義的空間，把人的生活導(dǎo)向物質(zhì)化、功利化甚至庸俗化。作為人的生活意義的內(nèi)生和人與人的有效性交往，理解對人的理想信念的培育具有現(xiàn)實意義。理想作為人的一種應(yīng)然性追求，本就體現(xiàn)著對現(xiàn)實生活的引領(lǐng)、建構(gòu)與超越，是人在對象化的生命活動中自由的價值選擇和自覺的價值追求。解釋人要借助想象、體驗、理解，進入人的精神世界與思想世界，在生活的背后反思人生的價值與意義。有著各自不同需要、利益和價值認識的個體通過交流和對話，在理解中達致某種價值共識，既有利于個體真正成長為精神自主的人，又能使個體在人與人的交往關(guān)系中走近共同體，在共同體中獲得自我的確定性。受教育者要將社會理想的高層引領(lǐng)與自身的職業(yè)理想、生活理想結(jié)合起來，將社會主流價值的引導(dǎo)與主體自主的價值建構(gòu)和內(nèi)在的意義生成結(jié)合起來，理解無疑有助于主體做出理性的選擇，在人的生活的建構(gòu)中實現(xiàn)視域相融。

[1]卡西爾:《人論》，甘陽譯，上海:上海譯文出版社2004年版。

[2]吳玉軍:《現(xiàn)代性語境下人的生存境界提升問題》，載《道德與文明》2011年第1期。

[3]殷鼎:《理解的命運》，北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店1988年版。

[4]施萊爾馬赫:《詮釋學(xué)講演(1819-1832)》，載洪漢鼎:《理解與解釋—詮釋學(xué)經(jīng)典文選》，北京:東方出版社2001年版。

[5]彭啟福:《“視域融合度”:伽達默爾的“視域融合論”批判》，載《學(xué)術(shù)月刊》2007年第8期。

[6]洪漢鼎:《詮釋學(xué)——它的歷史和當代發(fā)展》，北京:人民出版社2001年版。

[7]雅斯貝爾斯:《什么是教育》，北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店1991年版。

[8]金生鈜:《理解與教育意義的生成》，載《高等師范教育研究》1993年第4期。

[9]曹潤生、張澍軍:《生活世界:世界觀教育的真實根基》，載《社會科學(xué)戰(zhàn)線》2005年第5期。

[10]楊燕、韓善光:《當代大學(xué)生價值觀取向的問題分析及對策》，載《道德與文明》2010年第3期。

[11]伽達默爾:《真理與方法》，上海:上海譯文出版社1999年版。

[12]龐楠:《虛無時代的價值共識》，載《華中科技大學(xué)學(xué)報》(社會科學(xué)版)2012年第6期。