呂蔚，楊燕燕

(1.華南師范大學(xué)國(guó)際文化學(xué)院，廣東廣州510631;2.福田外國(guó)語(yǔ)高級(jí)中學(xué)，廣東深圳518000)

對(duì)外漢語(yǔ)高級(jí)階段文化因素研究
——以《發(fā)展?jié)h語(yǔ)·高級(jí)綜合Ⅱ》為例

呂蔚1，楊燕燕2

(1.華南師范大學(xué)國(guó)際文化學(xué)院，廣東廣州510631;2.福田外國(guó)語(yǔ)高級(jí)中學(xué)，廣東深圳518000)

學(xué)習(xí)漢語(yǔ)不僅要學(xué)習(xí)語(yǔ)言及文化背景知識(shí)，還要加強(qiáng)對(duì)文化因素即語(yǔ)言系統(tǒng)內(nèi)部的文化內(nèi)容的理解和運(yùn)用。融合文化內(nèi)容與語(yǔ)言結(jié)構(gòu)于一體的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)要求我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中加大對(duì)教材中文化因素的挖掘和研究。在文化語(yǔ)言學(xué)理論基礎(chǔ)上，以文化因素為研究視角，采用靜態(tài)文本分析法對(duì)《發(fā)展?jié)h語(yǔ)·高級(jí)綜合Ⅱ》中語(yǔ)義、語(yǔ)構(gòu)和語(yǔ)用文化因素進(jìn)行整理和解讀。

對(duì)外漢語(yǔ) 漢語(yǔ)國(guó)際教育 高級(jí)階段 文化因素 《發(fā)展?jié)h語(yǔ)》

一、文化因素與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)

語(yǔ)言的文化因素是指存在于一種語(yǔ)言的語(yǔ)音、語(yǔ)法、語(yǔ)義、語(yǔ)用系統(tǒng)等層面的文化內(nèi)容。文化因素理論是文化語(yǔ)言學(xué)對(duì)語(yǔ)言與文化關(guān)系的重新審視，這一理論也引發(fā)了學(xué)界對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)進(jìn)行再思考。

早在十八、十九世紀(jì)，歐洲一些語(yǔ)言學(xué)家和哲學(xué)家就開(kāi)始論述語(yǔ)言與人類思維的關(guān)系。語(yǔ)言反映并影響人們的世界觀，這一思想強(qiáng)調(diào)的便是語(yǔ)言對(duì)文化與思維的作用。20世紀(jì)六七十年代興起的社會(huì)語(yǔ)言學(xué)深入發(fā)展了這一概念，開(kāi)始將語(yǔ)言與更廣闊的環(huán)境聯(lián)系起來(lái)，認(rèn)為語(yǔ)言與社會(huì)文化密切相關(guān)，對(duì)語(yǔ)言的研究離不開(kāi)對(duì)社會(huì)因素的分析。二戰(zhàn)后的語(yǔ)言研究總體趨勢(shì)是突破傳統(tǒng)的研究框架，走向更加綜合的、跨領(lǐng)域的多學(xué)科交叉型研究。80年代在中國(guó)興起一股文化研究熱潮，應(yīng)運(yùn)而生的文化語(yǔ)言學(xué)一方面從西方語(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)用學(xué)、交際學(xué)等方面吸收研究成果，另一方面與漢語(yǔ)研究及漢語(yǔ)特點(diǎn)聯(lián)系，開(kāi)創(chuàng)了具有本土語(yǔ)言和研究特色的漢語(yǔ)研究新領(lǐng)域。這其中比較突出的研究成果便是文化因素理論。

第二語(yǔ)言教學(xué)的主要目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力。留學(xué)生與中國(guó)人交際，就要遵循中國(guó)文化的交際規(guī)則，按中國(guó)人的習(xí)俗和規(guī)約說(shuō)話辦事。交際的有效性已經(jīng)不僅取決于語(yǔ)言形式的正確與否，更要考慮該語(yǔ)言形式所涉及的社會(huì)背景和文化內(nèi)涵。這里所說(shuō)的語(yǔ)言形式涉及社會(huì)背景和文化內(nèi)涵即語(yǔ)言的文化因素。文化語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為語(yǔ)言與文化的關(guān)系有兩個(gè)方面:一是語(yǔ)言的文化性質(zhì)，二是語(yǔ)言的文化價(jià)值。語(yǔ)言是人類在勞動(dòng)中的偉大創(chuàng)造。它既是文化的一部分，又是能夠反映文化的一面鏡子。

文化有兩個(gè)方面的作用。從群體文化的角度來(lái)看，文化是語(yǔ)言反映的內(nèi)容，它的發(fā)展便是語(yǔ)言形成和發(fā)展的原動(dòng)力。就個(gè)人而言，文化因素決定語(yǔ)言的具體使用，語(yǔ)音、詞匯、句法等的選用都會(huì)受文化因素的影響。［1］也就是說(shuō)，在特定的跨文化環(huán)境中，學(xué)習(xí)者個(gè)人如何選擇有效得體的話語(yǔ)進(jìn)行交際更多地要依賴于對(duì)文化因素的理解和運(yùn)用。因此，“外語(yǔ)教學(xué)離不開(kāi)文化教學(xué)，語(yǔ)言教學(xué)離不開(kāi)文化因素教學(xué)”［2］。在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，要培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力就意味著更要做到語(yǔ)言教學(xué)與文化因素教學(xué)并行。

文化與語(yǔ)言的特殊關(guān)系決定了在語(yǔ)言教材中必然存在文化因素。對(duì)文化因素教學(xué)的實(shí)施者教師而言，將文化因素教學(xué)落到實(shí)處的關(guān)鍵，一是分析、整理教材中的文化因素，二是對(duì)文化因素進(jìn)行一定的解讀。文化是個(gè)極大的范疇，包羅萬(wàn)象;文化因素又廣泛分布在語(yǔ)言系統(tǒng)之中，形態(tài)零散。因此，尋找并采用相對(duì)合適的分類方法對(duì)于我們的研究就顯得尤為重要，即能夠從語(yǔ)言結(jié)構(gòu)出發(fā)、適合分析教材、具有實(shí)用且詳明等特點(diǎn)的文化因素分類方法。

文化因素隱含于語(yǔ)言形式之中，文化因素的次第等級(jí)及分門(mén)別類需以語(yǔ)言為本，依附語(yǔ)言要素系統(tǒng)，因而“存在于語(yǔ)音、語(yǔ)法、語(yǔ)義、語(yǔ)用等層面的文化是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的‘文化因素’的教學(xué)內(nèi)容或范圍”［3］。陳光磊將文化因素劃分為語(yǔ)義文化、語(yǔ)構(gòu)文化和語(yǔ)用文化三個(gè)層面，能較好地與教材中的詞匯、語(yǔ)法、功能項(xiàng)目相對(duì)應(yīng)，可以與詞匯教學(xué)、閱讀教學(xué)、語(yǔ)法教學(xué)、語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)等教學(xué)活動(dòng)相結(jié)合。對(duì)文化因素的解讀則可以從詞語(yǔ)的文化內(nèi)涵、語(yǔ)言與民族思維、表達(dá)形式反映的社會(huì)文化特征、文化比較與文化差異、跨文化交際等方面入手。

本文采用陳光磊對(duì)文化因素的分類，首先將文化因素劃分為語(yǔ)義文化、語(yǔ)構(gòu)文化和語(yǔ)用文化三個(gè)層面，并參考其在各層面下屬類別的設(shè)置。鑒于陳先生在《關(guān)于對(duì)外漢語(yǔ)課中的文化教學(xué)問(wèn)題》一文中只是羅列了部分下屬類別，本文在類別和文化項(xiàng)目的具體設(shè)置上又結(jié)合了其他研究，大體上把文化因素劃分為三個(gè)層面、12個(gè)類別、66個(gè)子類或項(xiàng)目。文化因素層面及類別如表1所示。

二、高級(jí)階段教材文化因素分析

本文選取《發(fā)展?jié)h語(yǔ)·高級(jí)綜合Ⅱ》(北京語(yǔ)言大學(xué)出版社)作為高級(jí)階段文化因素的考察對(duì)象，主要原因有:其一，內(nèi)容上注重“語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言功能、交際情景、文化因素、活動(dòng)任務(wù)”的融合、組配和照應(yīng);其二，參考和借鑒了各類大綱和標(biāo)準(zhǔn)，教材的科學(xué)性和規(guī)范性相對(duì)較強(qiáng);其三，在總體設(shè)計(jì)上符合高級(jí)階段以中國(guó)文化為主、關(guān)注跨文化交流與溝通、兼顧中外的原則。對(duì)該教材的文化因素進(jìn)行分類、描述、分析討論，能夠在一定程度上歸納出高級(jí)階段教材中文化因素導(dǎo)入的特點(diǎn)，并為該階段的教學(xué)提出一些建議。

(一)教材中的語(yǔ)義文化因素

語(yǔ)義文化指語(yǔ)言的語(yǔ)義系統(tǒng)所包含的文化內(nèi)容和體現(xiàn)的文化心理。說(shuō)到語(yǔ)義文化，我們常常會(huì)想起一些文化詞，也就是包含了某民族特有文化內(nèi)涵的一類詞?！懊糠N民族文化都會(huì)形成一些特有的事物和概念，在不同的文化之間，有時(shí)候很難找到相對(duì)應(yīng)的詞語(yǔ);有時(shí)候，同一個(gè)詞語(yǔ)承載的文化意義又不相同，甚至相反?！保?］比如，漢語(yǔ)中松、竹、梅是人品高潔的象征語(yǔ)，別國(guó)人不一定會(huì)有此同感;英語(yǔ)詞語(yǔ)“dragon”和“bat”代表邪惡，這與漢語(yǔ)中“龍”和“蝙蝠”的文化涵義大相徑庭。此外，漢語(yǔ)的成語(yǔ)、典故、諺語(yǔ)、歇后語(yǔ)也具有鮮明的民族特色和深厚的文化淵源。教材中的語(yǔ)義文化因素有六類:特有物質(zhì)類、特有涵義類、中國(guó)國(guó)情概況類、民族特征類、心理特點(diǎn)類、文字及應(yīng)用特征類等，具體情況如表2所示。

首先，教材中語(yǔ)義文化因素信息豐富，負(fù)載的文化因素涵蓋了文化的諸多方面。比如特有物質(zhì)文化用語(yǔ)反映的是中國(guó)物質(zhì)文化方面的內(nèi)容，心理特點(diǎn)類文化因素則更多地體現(xiàn)了中國(guó)文化的深層內(nèi)容。高級(jí)階段文化內(nèi)容加大是外語(yǔ)學(xué)習(xí)的規(guī)律。“外語(yǔ)教學(xué)越是向高層次發(fā)展，語(yǔ)言負(fù)載的文化需要越突出，因而人們?cè)絹?lái)越強(qiáng)烈地感受到文化因素對(duì)語(yǔ)言的巨大推動(dòng)作用。”［5］文化內(nèi)容在本階段的效用更加突出，文化因素被更多地融入教材，因而高級(jí)階段的語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)中勢(shì)必要加大對(duì)語(yǔ)義文化因素的解讀。

其次，精神、制度、理念等方面的文化是高級(jí)階段語(yǔ)義文化因素的重點(diǎn)內(nèi)容，也是教學(xué)中的難點(diǎn)。隨著學(xué)生語(yǔ)言能力的提高，教材中融入的文化因素更具深度。許多話題涉及文化的精神層面，如中國(guó)人的價(jià)值觀、信念等。根據(jù)高級(jí)階段學(xué)生語(yǔ)言能力及文化知識(shí)的特點(diǎn)，文化因素教學(xué)內(nèi)容進(jìn)入較深層面，語(yǔ)義層面導(dǎo)入的文化內(nèi)容多為中國(guó)制度、傳統(tǒng)及文化心理狀態(tài)等精神層面，其中尤以心理特點(diǎn)為重。

(二)教材中的語(yǔ)構(gòu)文化因素

王魁京認(rèn)為不同民族思維方式對(duì)語(yǔ)法的制約，主要體現(xiàn)在不同語(yǔ)言的語(yǔ)法的差異和句法結(jié)構(gòu)的差異。他認(rèn)為:“一個(gè)民族語(yǔ)言的語(yǔ)法，實(shí)際是民族思維活動(dòng)型式的凝結(jié)，是從長(zhǎng)期的民族歷史上積淀下來(lái)的。”［6］申小龍也曾就語(yǔ)言結(jié)構(gòu)與意識(shí)形態(tài)和思維模式之間的關(guān)系進(jìn)行了闡述，尤其對(duì)漢語(yǔ)結(jié)構(gòu)與漢民族思維特點(diǎn)作了比較詳盡的概括和說(shuō)明，認(rèn)為漢民族思維主要有整體思維、具象思維和辯證思維等。陳光磊先生也將語(yǔ)言結(jié)構(gòu)中反映的民族思維方式作為劃分語(yǔ)構(gòu)文化的重要內(nèi)容。受學(xué)者們的啟發(fā)，該教材中反映不同思維的語(yǔ)構(gòu)文化項(xiàng)目如表3所示。

首先，該教材體現(xiàn)了整體性思維在篇章結(jié)構(gòu)上的文化特點(diǎn)。“整體性思維有整合作用，它使我們輕于對(duì)句子成分的細(xì)微分析，重于對(duì)語(yǔ)句的融會(huì)貫通，憑著經(jīng)驗(yàn)，憑著上下文的語(yǔ)境去意會(huì)和補(bǔ)充語(yǔ)句的整體內(nèi)容?！保?］我們的思維方式是結(jié)合各因素進(jìn)行整體把握而非個(gè)別分析句法。因此，在構(gòu)詞、成句、成篇上往往不追求形式上的完整，只求達(dá)意而已，如漢語(yǔ)縮略詞構(gòu)詞方式及漢語(yǔ)中的省略現(xiàn)象。教材中導(dǎo)入的省略現(xiàn)象主要是主語(yǔ)的隱去。如，“要辦重點(diǎn)小學(xué)、重點(diǎn)中學(xué)、重點(diǎn)大學(xué)。要從科技系統(tǒng)中挑選出幾千名尖子人才”中多次隱去主語(yǔ)“我們”。凡顯然可知或通過(guò)上下文可見(jiàn)的主語(yǔ)，不用是常態(tài)，因此漢語(yǔ)句主語(yǔ)的缺失是很普遍的語(yǔ)言現(xiàn)象。高級(jí)階段的學(xué)生已經(jīng)了解這種普遍性，但對(duì)這種省略現(xiàn)象卻表示不解。在他們的寫(xiě)作和交際的語(yǔ)言中我們常常發(fā)現(xiàn)一些被中國(guó)人認(rèn)為是“畫(huà)蛇添足”式的主語(yǔ)，段落及篇章因此顯得拖沓，行文氣勢(shì)較弱，主語(yǔ)的不斷重復(fù)更會(huì)成為表詞達(dá)意的累贅。高級(jí)階段十分重視口語(yǔ)的成段表達(dá)及書(shū)面的篇章理解，在教學(xué)中有意識(shí)地滲入語(yǔ)言構(gòu)造的整體思維觀無(wú)疑將利于學(xué)習(xí)者提升語(yǔ)言文化感知能力和塑造語(yǔ)言文化思維。

其次，教材具象思維文化反映了漢民族比附及聯(lián)想的特點(diǎn)。漢語(yǔ)中的直觀思維是通過(guò)以言呈象、借言表象等方式，在有限的文字中盡可能多地包含形象信息，塑造出直觀的感覺(jué)及生動(dòng)的形象。比如量詞的使用及以具體詞表示抽象概念。漢語(yǔ)量詞能夠反映出具體事物的形象和類屬。量詞的使用更好地塑造了呈現(xiàn)于腦際的感性形象，即心理意象。示例中的一些量詞具有比喻、借代等修辭手法。如“一浪掌聲”，“浪”本來(lái)是名詞，這里用作量詞。此處的量詞采用了象征的手法，用“浪”的形態(tài)特征比喻掌聲的聲勢(shì)和動(dòng)作起伏。我們?cè)跇?gòu)詞過(guò)程中常使用比喻、借代、比擬、聯(lián)覺(jué)等修飾手法，這些修飾手法的精髓都離不開(kāi)漢民族心理的具象性思維方式。

最后，辯證思想與教材中一些漢語(yǔ)特殊結(jié)構(gòu)存在契合。辯證的哲學(xué)思想在詞匯和句法系統(tǒng)也有所體現(xiàn)，比如正反詞包含了漢語(yǔ)構(gòu)詞中對(duì)立統(tǒng)一的思想。［8］正反詞體現(xiàn)了漢民族早期文化語(yǔ)言中的辯證思想，發(fā)展至今，仍表現(xiàn)為本身兼有正反兩義的單純?cè)~、由兩個(gè)意義對(duì)立的語(yǔ)素構(gòu)成的雙音詞以及四字格詞語(yǔ)。在高級(jí)階段，成語(yǔ)是詞匯教學(xué)中一個(gè)重要部分，如“開(kāi)天辟地”“柳暗花明”“前仆后繼”“無(wú)獨(dú)有偶”“大同小異”等。在教學(xué)中倘若對(duì)四字格的正反詞中“正”“反”構(gòu)詞的辯證思想加以點(diǎn)撥，將有助于這類成語(yǔ)的學(xué)習(xí)和理解。

(三)教材中的語(yǔ)用文化因素

外語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的交際能力，這點(diǎn)已經(jīng)成為學(xué)界的共識(shí)。在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者實(shí)際的交際需求是關(guān)乎交際是否成功的一個(gè)主要因素。交際需求主要有兩種:其一是功能需求，不會(huì)造成誤解且成功傳遞信息的愿望，實(shí)現(xiàn)有效的交流等;其二是社會(huì)需求，使用的語(yǔ)言能夠被目的語(yǔ)社會(huì)所接受的愿望，能夠使學(xué)習(xí)者良好融入目的語(yǔ)群體。［9］要滿足這兩種需求，實(shí)現(xiàn)使用語(yǔ)言進(jìn)行有效交際便離不開(kāi)語(yǔ)言使用的文化規(guī)則。語(yǔ)用文化是指使用語(yǔ)言的文化規(guī)約，即語(yǔ)言運(yùn)用同社會(huì)情境和人際關(guān)系相聯(lián)接起來(lái)所必須遵循的規(guī)則。語(yǔ)用系統(tǒng)中體現(xiàn)出的文化因素所涉及的范圍較廣，它可以指社交應(yīng)酬方面所體現(xiàn)的文化規(guī)約，如招呼與道別、致謝與致歉、邀請(qǐng)與拒絕、對(duì)恭維和贊揚(yáng)的反應(yīng)、謙辭與敬語(yǔ)、委婉與禁忌等;也可以指姓名稱呼、親屬稱謂、社交稱謂等系統(tǒng)中所包含的文化內(nèi)容;當(dāng)然也可以包括修辭系統(tǒng)中體現(xiàn)的文化內(nèi)容。［10］對(duì)教材語(yǔ)用文化因素的考察可以將表4的具體項(xiàng)目列入?yún)⒖肌?/p>

首先，語(yǔ)用文化因素關(guān)注語(yǔ)言使用的得體性。語(yǔ)言使用的得體性對(duì)應(yīng)的文化內(nèi)容是語(yǔ)言交際的文化規(guī)約，所選教材主要涉及兩個(gè)方面:社交應(yīng)酬及稱謂。社交應(yīng)酬方面示例最多的項(xiàng)目是“忌諱和委婉”。教材示例展示的死亡委婉語(yǔ)有:享年七十、病故、遇難、離開(kāi)了人世、辭世、溘然長(zhǎng)逝等。在初、中階段導(dǎo)入的死亡委婉語(yǔ)是簡(jiǎn)單的、個(gè)別的，主要是“走”“離開(kāi)”“去世”等，數(shù)量上較少，形式也較為簡(jiǎn)單，容易理解。高級(jí)階段的死亡委婉語(yǔ)不但在數(shù)量上有所增加，包含了一系列的死亡委婉方式，其中負(fù)載的信息也更為豐富，在語(yǔ)體色彩方面也有所區(qū)別。在高級(jí)階段“委婉”也不再是個(gè)別詞匯或現(xiàn)象，而具有反映交際語(yǔ)言特點(diǎn)、禮貌特征的普遍意義。在稱謂方面，教材導(dǎo)入的重點(diǎn)是社會(huì)稱謂，親屬稱謂則沒(méi)有體現(xiàn)，原因是初、中階段就已廣泛接觸。高級(jí)教材示例中的職務(wù)稱謂、尊稱包含了豐富的語(yǔ)用文化，能夠顯示交際對(duì)象的身份、地位、權(quán)勢(shì)等特點(diǎn)。中高級(jí)階段的留學(xué)生已經(jīng)了解親屬稱謂的使用，但對(duì)于輩分較高者、領(lǐng)導(dǎo)及一些職業(yè)的稱呼語(yǔ)掌握情況不佳。因此，在高級(jí)階段導(dǎo)入一些社會(huì)稱謂是合理的。在使用漢語(yǔ)進(jìn)行跨文化交際的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者需要考慮交際對(duì)象的身份、交際場(chǎng)合。在此情形下，采用一定的委婉和恰當(dāng)?shù)姆Q謂，能夠使表達(dá)更為得體。

其次，關(guān)注修辭的適切性。語(yǔ)言中的修辭方式不僅僅是表達(dá)上的形式技巧，而且也是思維上的認(rèn)知法則?！靶揶o本質(zhì)上是一種文化現(xiàn)象，它不單純是一種語(yǔ)辭的修飾技巧，而是語(yǔ)言運(yùn)用中對(duì)文化和社會(huì)情境進(jìn)行的一種調(diào)適?！保?1］留學(xué)生倘若不了解教材課文的篇章組織形式和其中運(yùn)用的修辭手法，一方面有可能誤解課文內(nèi)容，另外也不利于漢語(yǔ)思維的培養(yǎng)。對(duì)漢語(yǔ)口語(yǔ)中修辭的誤解則可能造成交際的失敗，甚至引起文化沖突。

高級(jí)階段學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言使用上的要求進(jìn)一步提高，即在交際中不僅要考慮語(yǔ)言的正確性、得體性，還要具有理解、接受和欣賞漢語(yǔ)表達(dá)效果的能力。修辭在教材中的大量呈現(xiàn)反映出高級(jí)階段教材語(yǔ)言的特點(diǎn)。其一，教材中書(shū)面語(yǔ)的比重加大，課文多采用敘述體，少有對(duì)話體。在選文上也力求文質(zhì)兼美，其中更有不少經(jīng)典文學(xué)作品，因此不可避免地包含了豐富的修辭手法。其二，修辭作為高級(jí)階段語(yǔ)用文化內(nèi)容，體現(xiàn)了漢民族好聯(lián)想、善比附的思維特點(diǎn)。教材中導(dǎo)入的跟節(jié)日有關(guān)的諧音雙關(guān)語(yǔ)句往往反映出漢民族共同的避兇求吉、凡事圖個(gè)吉利順利的心理特點(diǎn)，如春節(jié)期間打碎什物要說(shuō)碎碎(歲歲)平安。諧音雙關(guān)在漢語(yǔ)廣告語(yǔ)中也被廣泛應(yīng)用，如“薯(數(shù))我鮮”，原因就是抓住了漢民族喜愛(ài)吉利美滿的心理。此外，仿詞也是導(dǎo)入量較大的修辭方式，如“休夫”、“科盲”等，可以說(shuō)教材中導(dǎo)入的范例都與語(yǔ)用文化密切相關(guān)。了解語(yǔ)用文化不僅有助于留學(xué)生掌握一些語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，更有助于他們體會(huì)漢民族的一些思維方式以及特有的語(yǔ)言美學(xué)特點(diǎn)。

三、文化因素與跨文化能力的培養(yǎng)

高級(jí)階段或稱高年級(jí)留學(xué)生一般是指漢語(yǔ)言專業(yè)本科三、四年級(jí)或?qū)?yīng)的語(yǔ)言水平達(dá)到HSK7級(jí)以上程度的學(xué)生。在中國(guó)學(xué)習(xí)和生活的這段時(shí)間里，留學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了不少文化知識(shí)，或者已經(jīng)大量地接觸了中國(guó)人。盡管他們已經(jīng)積累了豐富的漢語(yǔ)詞匯，掌握了漢語(yǔ)的基本語(yǔ)法，對(duì)中國(guó)國(guó)情、文化也有了相應(yīng)的了解，但在一些特定場(chǎng)合或情境中進(jìn)行交際時(shí)仍無(wú)法達(dá)到理想的表達(dá)效果?？梢?jiàn)，文化知識(shí)和交際經(jīng)驗(yàn)的累積并不能直接轉(zhuǎn)化為跨文化交際能力。

Fantini，Arias-Galicia和Guay認(rèn)為文化能力指某一成員在本族社會(huì)使用本族語(yǔ)言中形成的語(yǔ)言文化能力，而跨文化能力是多種能力的綜合，其形成及獲得能夠使人們?cè)诳缭讲煌幕h(huán)境時(shí)完成有效且恰當(dāng)?shù)幕?dòng)。［12］Bennett在跨文化能力培養(yǎng)模式(DMIS)中將“恰當(dāng)”和“有效”作為評(píng)價(jià)跨文化能力的標(biāo)準(zhǔn)。［13］在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的高級(jí)階段，雖然我們不可能要求學(xué)生達(dá)到目的語(yǔ)群體所具備的語(yǔ)言文化能力，但是應(yīng)該看到分析目的語(yǔ)語(yǔ)言文化因素，進(jìn)行語(yǔ)言文化因素教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)者跨文化能力培養(yǎng)的積極作用。如果說(shuō)“有效”的交際更多地在于學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力，“恰當(dāng)”的交際則更要基于我們對(duì)目的語(yǔ)文化規(guī)則的理解和運(yùn)用。比如，在使用漢語(yǔ)進(jìn)行跨文化交際的過(guò)程中，考慮到交際對(duì)象的身份、交際場(chǎng)合，為了使表達(dá)更為得體，學(xué)習(xí)者需要采用恰當(dāng)?shù)姆Q謂和委婉語(yǔ)。如何根據(jù)交際環(huán)境和需要從諸多語(yǔ)言形式中作出有效得體的選擇，要求我們?nèi)ヌ骄?、描述和解釋約束語(yǔ)言選擇的文化因素和規(guī)律。因此，在以語(yǔ)言學(xué)習(xí)為基本著眼點(diǎn)的教學(xué)活動(dòng)中，應(yīng)同時(shí)加強(qiáng)文化因素的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生對(duì)語(yǔ)言本體結(jié)構(gòu)的掌握上升到文化認(rèn)識(shí)的層次。

文化因素理論的研究成果應(yīng)用于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域，其對(duì)語(yǔ)言與文化關(guān)系的深度審視、注重語(yǔ)言與文化一體的教學(xué)觀、漢語(yǔ)與其他語(yǔ)言的對(duì)比研究、文化因素在跨文化交際中的作用等許多方面已經(jīng)產(chǎn)生了一定影響。我們應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生在理解和接受文化差異的基礎(chǔ)上，獲得分析和處理文化差異及沖突的能力，最終能夠把握文化規(guī)則，順利調(diào)整交際言語(yǔ)或行為。教師需要引導(dǎo)學(xué)生有意識(shí)地對(duì)文化現(xiàn)象及其差異進(jìn)行觀察、記錄、分析，從中抽離出語(yǔ)言所包蘊(yùn)的深層文化內(nèi)涵。在進(jìn)行語(yǔ)言教學(xué)的同時(shí)融入恰當(dāng)?shù)奈幕蛩厥窃谕庹Z(yǔ)教學(xué)中實(shí)施語(yǔ)言、文化一體化教學(xué)的新思路。比如，在詞匯教學(xué)中重視詞語(yǔ)文化內(nèi)涵教育、在語(yǔ)法教學(xué)中加強(qiáng)對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)體現(xiàn)的民族思維的感悟、在語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中比對(duì)功能項(xiàng)目的社會(huì)文化規(guī)則等。現(xiàn)代外語(yǔ)研究及教學(xué)趨勢(shì)從課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)大綱到教學(xué)目的、具體目標(biāo)，從新教材到學(xué)習(xí)者等等，無(wú)不貫穿著文化思索。以此為導(dǎo)向的對(duì)外漢語(yǔ)教師應(yīng)以文化的眼光審視教材，在教學(xué)中時(shí)時(shí)進(jìn)行文化因素的解讀、剖析，自覺(jué)地把中國(guó)文化精神傳達(dá)給學(xué)生，以文化的氛圍感染課堂，從而有效地培養(yǎng)和提高學(xué)習(xí)者跨文化交際的能力。

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【責(zé)任編輯:趙小華】

呂蔚(1977—)，女，陜西西安人，文學(xué)博士，華南師范大學(xué)國(guó)際文化學(xué)院副教授。

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