陳 卓

(浙江警察學(xué)院 社會(huì)科學(xué)部， 浙江 杭州 310053)

“灌輸”與“教育”是兩個(gè)內(nèi)涵極其豐富的詞，不同的人對(duì)它們含義的界定各不相同，有的甚至存在明顯對(duì)立。如果不僅僅局限于“灌輸”與“教育”各自的詞義考察，而是將它們組合在一起，在不同的場(chǎng)域中，從不同組合方式的角度進(jìn)行審視，可以區(qū)分出“教育中的灌輸”與“灌輸式教育”?！肮噍斒浇逃笔且粋€(gè)隸屬于教育學(xué)領(lǐng)域的貶義詞，它往往被作為與“教育”相對(duì)立的概念，主要指的是不符合教育本質(zhì)的封閉、僵化、非理性和強(qiáng)制。與之相對(duì)，“教育中的灌輸”則具有中性甚至褒義色彩，它是教育(尤其是思政教育)中必要的元素和應(yīng)當(dāng)遵循的原則。正因?yàn)橛羞@樣的區(qū)別，馬克思和恩格斯是贊成理論灌輸?shù)?，主張用科學(xué)的理論來武裝工人群眾；但他們并不主張教條式地“硬性”灌輸，特別是恩格斯晚年對(duì)硬性灌輸明確提出了批評(píng)。[1]在比較區(qū)分“教育中的灌輸”與“灌輸式教育”的基礎(chǔ)上，明確“教育中的灌輸”原則，有助于相關(guān)教育理論的深入研究，提高新時(shí)期高校思政教育的實(shí)效。

一、“教育中的灌輸”主張以生為本，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和教師的積極引導(dǎo)作用

不同于“灌輸式教育”中“教師中心”導(dǎo)致的由教師向?qū)W生的單向授受，“教育中的灌輸”肯定灌輸過程中師生雙方的主體地位，主張“教師中心”與“學(xué)生中心”的結(jié)合，而且更加強(qiáng)調(diào)“人是目的”的基本理念，這也有別于“灌輸式教育”中將學(xué)生作為工具的異化現(xiàn)象。過去高校思政課教學(xué)效果不如人意，其中一個(gè)重要原因就在于“灌輸式教育”將學(xué)生作為手段，將灌輸基本知識(shí)和基本技能作為最終目的，在片面強(qiáng)調(diào)“將基本知識(shí)、基本觀點(diǎn)講深講透”的同時(shí)，僅僅把學(xué)生當(dāng)做教學(xué)活動(dòng)的對(duì)象和客體，忽視了學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主體地位，使學(xué)生受到了太多的限制和束縛，在一定程度上影響了他們的學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。這主要表現(xiàn)為重教師而不重學(xué)生，重管教而不重自覺，重統(tǒng)一而不重多樣，重教師傳授而不重學(xué)生探索。[2](P192～193)高校思政教育由于其特殊性質(zhì)，本來就充滿了各種“宏大敘事”，一旦忽視學(xué)生，則更容易導(dǎo)致“目空無人”而空洞說教。“教育中的灌輸”則不然，它十分強(qiáng)調(diào)以生為本，具體而言，它有如下兩層含義。

(一)“教育中的灌輸”強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性，從而有別于“灌輸式教育”

“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”已經(jīng)成為21世紀(jì)人類社會(huì)面臨的重要任務(wù)，也是當(dāng)今教育的重要目標(biāo)之一。但是，對(duì)于“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的含義，卻仁者見仁智者見智。不同的人在使用這個(gè)詞的時(shí)候，他們所指的意思各不相同。在這些卷帙浩繁的研究文獻(xiàn)中，美國(guó)奧克拉荷馬大學(xué)教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目部主任芬克(L．Fink)總結(jié)出學(xué)者和教師在用“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”這個(gè)說法時(shí)的三種不同含義：第一，學(xué)會(huì)做一個(gè)更好的學(xué)生。第二，學(xué)會(huì)如何獲得和構(gòu)建知識(shí)。第三，學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)。[3](P38)這三種含義是各不相同的。第一種含義強(qiáng)調(diào)教師幫助學(xué)生學(xué)會(huì)需要學(xué)習(xí)的東西；第二種含義強(qiáng)調(diào)教師幫助學(xué)生學(xué)會(huì)提出和回答問題，并把由此帶來的新知識(shí)融合到既有的知識(shí)中去；第三種含義則旨在幫助學(xué)生成為“自主學(xué)習(xí)者”(self-directing learner)。有效的教學(xué)應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生成為“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”，而不是“知識(shí)的傳遞者”。

與傳統(tǒng)教學(xué)不同，當(dāng)前的“灌輸式教育”并未完全忽視學(xué)生的主動(dòng)性。但是，它將這種主動(dòng)性作為“灌輸知識(shí)”的一種手段?！肮噍斒浇逃睆?qiáng)調(diào)的是知道如何學(xué)會(huì)生活中需要學(xué)習(xí)的東西。教師給學(xué)生布置任務(wù)區(qū)找一個(gè)話題，進(jìn)行獨(dú)立研究，然后向全班做一個(gè)匯報(bào)，希望通過這些來促進(jìn)自主學(xué)習(xí)。比之于脫離生活實(shí)際、要求學(xué)生機(jī)械地背誦教條，這的確會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)有所促進(jìn)，但是效果很有限。因?yàn)檫@類練習(xí)只涉及把自主學(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)方法，而且只局限于學(xué)生角色內(nèi)。缺少了必要的對(duì)過程的批判性反思，它不能促進(jìn)面向自我管理的學(xué)習(xí)的一個(gè)重大推進(jìn)。批判性思維正是當(dāng)代大學(xué)生思維的一個(gè)顯著特點(diǎn)，忽視這個(gè)特點(diǎn)，將會(huì)嚴(yán)重削弱高校思政課的實(shí)效。與之相對(duì)應(yīng)，“教育中的灌輸”將激發(fā)學(xué)生的主體意識(shí)和主動(dòng)性作為教學(xué)的目標(biāo)而非方法。它將整個(gè)學(xué)習(xí)過程與“在這個(gè)話題外我該學(xué)習(xí)些什么？為什么？如何學(xué)習(xí)？”這一問題的思考聯(lián)系起來，教師控制下的學(xué)習(xí)活動(dòng)增強(qiáng)了學(xué)生為了加強(qiáng)生活中的個(gè)人自主而進(jìn)行自我研修的能力。眾所周知，自主學(xué)習(xí)者需要考慮從不同角度、以不同方式理解每一次經(jīng)歷所具有的意義，這其中的關(guān)鍵因素就是批判性反思。而這一點(diǎn)恰恰是“灌輸式教育”所不具備的，過去的高校思政教育往往在這一點(diǎn)上有所缺失，甚至出現(xiàn)教師害怕學(xué)生提問，繼而壓制不同意見的做法，其效果可想而知。

(二)“教育中的灌輸”不同于“無灌輸?shù)牡赖陆逃?/h3>

之所以還要在教育中發(fā)揮“灌輸”的作用，主要原因不僅僅在于高校思政課特殊的性質(zhì)，更重要的是，學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的自主性同其他領(lǐng)域的自主性一樣，都不是任意和隨便的，而是有條件的，“如果他要進(jìn)行選擇，他也總是必須在他的生活范圍里面、在絕不由他的獨(dú)自性所造成的一定的事物中間去進(jìn)行選擇的。例如作為一個(gè)愛爾蘭的農(nóng)民，他只能選擇：或者吃馬鈴薯或者餓死?！盵4](P355～356)“教育中的灌輸”正是建立在這些條件基礎(chǔ)上，全面把握學(xué)生的“生活范圍”，對(duì)教育教學(xué)過程中的“一定的事物”進(jìn)行選擇、加工和組織的結(jié)果。首先，“教育中的灌輸”在知識(shí)維上強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)因素，包括通過自身的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)所獲得的直接經(jīng)驗(yàn)和在課堂中獲得的間接經(jīng)驗(yàn)，“教育中的灌輸”注重在教學(xué)活動(dòng)中利用這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)提供“知識(shí)和智力背景”，這些“知識(shí)和智力背景”的廣度和深度制約著學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的深度和廣度，從而影響著他們的學(xué)習(xí)效果。關(guān)于這一點(diǎn)，諸多教育教學(xué)理論都給與了充分研究，維果茨基(L．Vygotsky)的“最近發(fā)展區(qū)”理論就是其中的典型代表。

此外，“教育中的灌輸”強(qiáng)調(diào)分析學(xué)生的需要、動(dòng)機(jī)，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生的興趣、情感、意志等因素朝教師希望的方向發(fā)展。高校思政課包含著豐富的社會(huì)歷史文化要素和不斷更新變遷的時(shí)政知識(shí)，學(xué)生的需要、動(dòng)機(jī)、興趣可以幫助他們選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，調(diào)整、控制學(xué)習(xí)方向，激活情感意志，從而為整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)提供運(yùn)行動(dòng)力?！敖逃械墓噍敗蓖ㄟ^教學(xué)情景的設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容的組織和必要的教學(xué)方法，可以激活知識(shí)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)中信息之間的聯(lián)系，造成大腦的興奮狀態(tài)，為學(xué)習(xí)活動(dòng)提供有利的心境和情緒。同時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)也是一種艱苦的腦力勞動(dòng)，它需要有堅(jiān)定的信念和頑強(qiáng)的意志品質(zhì)作為支撐，“教育中的灌輸”通過教師的積極引導(dǎo)，抵抗各種有礙于學(xué)習(xí)活動(dòng)的消極因素，并以其自覺性、堅(jiān)持性和自制力量維持整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而優(yōu)化高校思政課的效果，使其不至于流于表面。

二、“教育中的灌輸”重視人的理性精神和綜合素質(zhì)，強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)過程的開放性與豐富性

“知識(shí)即美德”(蘇格拉底)，人是理性的動(dòng)物，也是道德的動(dòng)物，道德要以理性為依托；包括道德在內(nèi)的客觀世界是可以認(rèn)識(shí)和理解的，而且人完全可以憑借理性去獲得對(duì)道德的真理性認(rèn)識(shí)；人只有通過并利用自己的智慧才能獲得一種合乎理性的道德，才能達(dá)到道德上的完善，成為真正的人。高校思政課作為各高校的基礎(chǔ)課，是培養(yǎng)全面發(fā)展人才的重要環(huán)節(jié)，它要求在德智體美等各個(gè)方面關(guān)注青年大學(xué)生的成長(zhǎng)成才。在當(dāng)前的社會(huì)環(huán)境下，更要重視對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)和理解、對(duì)理論的掌握和運(yùn)用。這就需要深入透徹地掌握馬克思主義以及人類社會(huì)一切優(yōu)秀的文化成果，讓理論真正“徹底”，真正“能說服人”，真正能“抓住事物的根本”[5](P360)。“教育中的灌輸”重視人的理性精神和綜合素質(zhì)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)、能力、技能與情感、態(tài)度、價(jià)值觀的統(tǒng)一。需要強(qiáng)調(diào)的是，不同于“無灌輸?shù)牡赖陆逃保敖逃械墓噍敗辈⒎遣恢v理論，而是反對(duì)抽象地、空洞地、脫離實(shí)際地從概念到概念，重復(fù)一些機(jī)械的命題，而無視學(xué)生的生活實(shí)際，無視學(xué)生的興趣愛好和思維發(fā)展水平。

有別于“灌輸式教育”封閉、僵化的知識(shí)體系，“教育中的灌輸”在當(dāng)前中國(guó)社會(huì)新問題、新情況大量涌現(xiàn)的背景下，正視青年大學(xué)生的思維發(fā)展特點(diǎn)，重新審視“知識(shí)即美德”的命題，圍繞提升人的理性思維能力，補(bǔ)充拓展新內(nèi)容，從而發(fā)展學(xué)生的思維能力，進(jìn)一步提高學(xué)生素質(zhì)。有不少學(xué)者認(rèn)為，是否肯定理性的作用，這是區(qū)分“教育”與“灌輸”的重要標(biāo)準(zhǔn)。實(shí)際上，如果僅僅從詞義上分析，并不能得出這個(gè)結(jié)論?！冬F(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中對(duì)“灌輸”的解釋是：“(1)把流水引導(dǎo)到需要水的地方；(2)輸送(思想、知識(shí)等)?！盵6](P507)與理性精神關(guān)系密切的“啟蒙”一詞的含義是：“(1)使初學(xué)的人得到基本的、入門的知識(shí)；(2)普及新知識(shí)，使擺脫愚昧和迷信?！弊鳛橐环N廣義的啟蒙運(yùn)動(dòng)，“泛指通過宣傳教育使社會(huì)接受新事物而得到進(jìn)步的運(yùn)動(dòng)”[6](P1 075)?？梢姟肮噍敗北旧砜梢园袄硇浴?、“啟蒙”等含義，問題的關(guān)鍵不在于是否肯定理性的價(jià)值(“反智主義”、“蒙昧主義”教育對(duì)此常常持否定的態(tài)度)，而在于如何理解和在教育教學(xué)中實(shí)現(xiàn)理性：是用綜合的、開放的、多元的方式，還是相反。這正是“教育中的灌輸”與“灌輸式教育”的區(qū)別所在。

另一方面，雖然在反對(duì)“灌輸式教育”方面具有一致性，但“教育中的灌輸”與“無灌輸?shù)牡赖陆逃币泊嬖诿黠@的區(qū)別，因?yàn)楹笳咄耆裾J(rèn)諸如榜樣示范、說服、限制選擇、制定章程等外部因素的教育作用，這無疑是片面的。正因?yàn)槿绱?，被人詬病頗多的“價(jià)值澄清學(xué)派”的代表拉思斯(L．Raths)刻意將自己的主張與“相對(duì)主義”劃清界限，他一方面承認(rèn)將“倫理相對(duì)主義的標(biāo)簽”加諸價(jià)值澄清學(xué)派是對(duì)的，因?yàn)樗麄兇_實(shí)認(rèn)為在當(dāng)今世界上沒有一個(gè)真理性的宗教、一種真理性的道德或一種真理性的統(tǒng)治法規(guī)。但是，拉思斯同時(shí)強(qiáng)調(diào)，“我們并不認(rèn)為任何一種信仰、目的和態(tài)度一樣都是合理的。我們有自己的偏好；我們還在做出我們自己的選擇，盡管我們并不認(rèn)為我們的觀點(diǎn)就是永恒的或者應(yīng)該是普遍的，但是我們毫無疑問確實(shí)相信這些觀點(diǎn)是我們更喜歡的?！盵7](PⅨ)2013年12月23日，中共中央辦公廳印發(fā)《關(guān)于培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀的意見》，提出“富強(qiáng)、民主、文明、和諧，自由、平等、公正、法治，愛國(guó)、敬業(yè)、誠(chéng)信、友善”的社會(huì)主義核心價(jià)值觀，在與“無灌輸?shù)牡赖陆逃眲澢褰缦薜幕A(chǔ)上，它既與現(xiàn)代文明社會(huì)主流價(jià)值觀接軌，又體現(xiàn)出鮮明的中國(guó)特色和時(shí)代特點(diǎn)，應(yīng)當(dāng)融入高校思政教育的全過程。

“教育中的灌輸”強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)過程的開放性。思想政治素質(zhì)是一種非常復(fù)雜的特征集合體，思政教育就其內(nèi)涵而言包括了政治品質(zhì)教育、思想品質(zhì)教育與道德品質(zhì)教育，就其外延而言則涵蓋了個(gè)體過去甚至一生的思想政治行為。當(dāng)今青年大學(xué)生的思維發(fā)展基本穩(wěn)定，但還時(shí)有波動(dòng)，甚至在當(dāng)前復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境中還可能產(chǎn)生較大起伏；他們思維敏捷，容易接受新生事物，但同時(shí)也容易簡(jiǎn)單化，更多片面性；他們獨(dú)立性強(qiáng)，信心十足，但同時(shí)也容易盲目自信，夸夸其談；他們熱衷時(shí)事，具有批判精神，但同時(shí)也容易懷疑一切，輕易“說不”；他們追求時(shí)尚，標(biāo)新立異，但同時(shí)也容易脫離現(xiàn)實(shí)，沉緬幻想。他們的思想、行為與效果之間往往不相一致，穩(wěn)定性中還蘊(yùn)含著巨大的可塑性成分。

“教育中的灌輸”與“灌輸式教育”都看到了上述情況，但它們的應(yīng)對(duì)方法卻大不相同?！肮噍斒浇逃闭J(rèn)為，面對(duì)復(fù)雜多變的社會(huì)形勢(shì)以及大學(xué)生的思維特點(diǎn)，教師之所以會(huì)覺得某一教學(xué)方法有吸引力，很大程度上是因?yàn)樗麄兛梢元?dú)立行事，所有工作都只在自己的班級(jí)里私下進(jìn)行，不需要?jiǎng)e人的同意或參與。它往往傾向于讓教師設(shè)置一個(gè)封閉的體系，讓學(xué)生在“既定”環(huán)境中按照教師的預(yù)先設(shè)定按部就班地接受教育。在這個(gè)過程中，任何不確定性都是不受歡迎的。一個(gè)典型的說法是：為了確保教育教學(xué)“按計(jì)劃進(jìn)行”，最好不要將學(xué)生帶到學(xué)校之外，那樣會(huì)沖淡思政教育的效果。與此相反，“教育中的灌輸”認(rèn)為教學(xué)是一項(xiàng)極具社會(huì)性的活動(dòng)，教學(xué)過程具有吸引力的一個(gè)主要原因就是為教師提供了極好的機(jī)會(huì)和激勵(lì)因素，使其得以與同事暢談教與學(xué)，互通教學(xué)方案設(shè)計(jì)、技巧和經(jīng)歷。同時(shí)，教師與學(xué)生交流計(jì)劃及調(diào)查結(jié)果，讓學(xué)生參與整個(gè)教學(xué)過程，這樣學(xué)生會(huì)對(duì)教師提高教學(xué)效果的興趣報(bào)以真誠(chéng)的賞識(shí)。從更廣泛的意義上說，“教育中的灌輸”的開放性還要求將課堂延伸到校外，拓展教學(xué)場(chǎng)所，讓青年大學(xué)生在更廣闊的舞臺(tái)上體驗(yàn)生活，思考人生。

“教育中的灌輸”強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程的豐富性?！肮噍斒浇逃迸c傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容有著密切聯(lián)系，它是以強(qiáng)調(diào)共同基礎(chǔ)(尤其是知識(shí)基礎(chǔ))和整齊劃一為特征的，這一特征決定了教學(xué)內(nèi)容的靜態(tài)化和單向傳遞(即從教師流向?qū)W生)。然而，在當(dāng)今時(shí)代，隨著知識(shí)爆炸和信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，“灌輸式教育”已經(jīng)完全不能適應(yīng)新時(shí)代對(duì)人才個(gè)性化、多樣化的要求，也與現(xiàn)代科學(xué)既高度分化又高度綜合的發(fā)展趨勢(shì)不符。新時(shí)代所要求的教學(xué)內(nèi)容，既要隨時(shí)代進(jìn)步而進(jìn)步，又要保證不同的人有不同的基礎(chǔ)，還應(yīng)為不同的人在學(xué)習(xí)內(nèi)容、程度以及方式上提供極大的選擇余地，這就是時(shí)代性、基礎(chǔ)性和選擇性的統(tǒng)一。[2](P140)要實(shí)現(xiàn)上述諸多要素的統(tǒng)一，就應(yīng)當(dāng)訴諸于“教育中的灌輸”，以經(jīng)驗(yàn)為主導(dǎo)，立足教材但又不拘泥于教材，結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)生活實(shí)際，對(duì)教材進(jìn)行深化拓展，不僅不能拒斥社會(huì)，更應(yīng)當(dāng)主動(dòng)融入社會(huì)；不僅不能脫節(jié)于時(shí)代，更應(yīng)當(dāng)引領(lǐng)時(shí)代。

三、“教育中的灌輸”反對(duì)“強(qiáng)制”、“填鴨”和放任自流，提倡共同解決型教學(xué)方法

習(xí)近平總書記在2013年8月19日的全國(guó)宣傳思想工作會(huì)議中指出：“必須堅(jiān)持鞏固壯大主流思想輿論，弘揚(yáng)主旋律，傳播正能量，激發(fā)全社會(huì)團(tuán)結(jié)奮進(jìn)的強(qiáng)大力量。”[8]這充分說明了思想政治工作中“灌輸”的必要性。習(xí)近平在此次講話中同時(shí)指出：“關(guān)鍵是要提高質(zhì)量和水平，把握好時(shí)、度、效，增強(qiáng)吸引力和感染力，讓群眾愛聽愛看，產(chǎn)生共鳴，充分發(fā)揮正面宣傳鼓舞人、激勵(lì)人的作用?！边@實(shí)際上是對(duì)“灌輸式教育”的否定。因?yàn)椤肮噍斒浇逃痹诜椒ㄉ细嗟貜?qiáng)調(diào)受教育者的被動(dòng)接受，而非教育內(nèi)容和方法的“吸引力和感染力”。如果沒有達(dá)到“讓群眾愛聽愛看，產(chǎn)生共鳴”的效果，它們往往會(huì)歸咎于“群眾”的素質(zhì)太低，從而進(jìn)一步強(qiáng)化“加大灌輸力度”的理念，表現(xiàn)在教育教學(xué)方法上，就是對(duì)強(qiáng)制的過分依賴。

實(shí)際上，“灌輸式教育”天然地與強(qiáng)制捆綁在一起，正如價(jià)值澄清學(xué)派所言，那些“具有灌輸味道”的方法“含有說服的意思，‘正確的價(jià)值’是預(yù)先定好的，然后采用這樣或那樣的方法把這些價(jià)值兜售、推銷、強(qiáng)加給他人?！鼈兒孟穸既鄙倌欠N自由探究、審慎思考和推理的思想”[7](P42)。因此“灌輸式教育”往往被作為一種受到普遍反對(duì)的教育方式。與之相對(duì)，“教育中的灌輸”雖然不否認(rèn)一定情況下適當(dāng)強(qiáng)制的必要性，但它并不主要訴諸于“理解的要執(zhí)行，不理解的也要執(zhí)行”之類的命令，而是更多地關(guān)注教師的外在干預(yù)強(qiáng)制與學(xué)生的內(nèi)在理解認(rèn)同兩者之間的結(jié)合。因此，“教育中的灌輸”強(qiáng)調(diào)方式的多樣化選擇與更新。關(guān)于如何促進(jìn)更有效、更充分的自主學(xué)習(xí)，康笛(P．Candy)提供了以下建議：利用學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的知識(shí)結(jié)構(gòu)；鼓勵(lì)深層次的學(xué)習(xí)；增加學(xué)習(xí)者的提問；培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的批判性思考能力；加強(qiáng)學(xué)習(xí)者的閱讀技巧；加強(qiáng)學(xué)習(xí)者(對(duì)自己學(xué)習(xí))的綜合監(jiān)控。[9](P11)

高明的教師在教學(xué)方法的建構(gòu)上是極其豐富多彩的，而且總是隱含著獨(dú)創(chuàng)的新因素，千變?nèi)f化。對(duì)教學(xué)中多種方法論進(jìn)行系統(tǒng)化處置，著眼于教師、教材、學(xué)生的相互關(guān)系方式，日本教育家佐藤正夫提出了三種教學(xué)法的基本樣式，它們是提示型教學(xué)方法、自主型教學(xué)方法和共同解決型教學(xué)方法。[10](P290)“灌輸式教育”采用的往往是提示型教學(xué)方法，在這種方法中，活動(dòng)的焦點(diǎn)在教師，由教師作提示、說明、報(bào)告、講解。在這種條件下教師直接指導(dǎo)，學(xué)生接受教師的指導(dǎo)，展開學(xué)習(xí)。因此，受納性學(xué)習(xí)占優(yōu)勢(shì)。與此相反，自主型教學(xué)方法中教師的作用退居次位，學(xué)生被推上講臺(tái)，獨(dú)立地解決教師提出的課題。教師只是憑借教科書及其他學(xué)習(xí)手段實(shí)施間接指導(dǎo)。在這種形式的學(xué)習(xí)中，生產(chǎn)性學(xué)習(xí)占優(yōu)勢(shì)。

與上述兩種教學(xué)方式不同，“教育中的灌輸”更多地運(yùn)用共同解決型教學(xué)方法。這種方法介于提示型教學(xué)方法和自主型教學(xué)方法之間，它需要教師與學(xué)生之間交談、對(duì)話、討論，一起思考、共同探討，合作解決問題，共同發(fā)現(xiàn)新知，共同提高。在這種情況下，學(xué)生的學(xué)習(xí)兼有受納性與生產(chǎn)性兩個(gè)側(cè)面。進(jìn)一步說，受納性體現(xiàn)在“灌輸”上，而生產(chǎn)性更多地對(duì)應(yīng)于“教育”。當(dāng)然，三種方法往往沒有涇渭分明的界限，它們的區(qū)別更多地體現(xiàn)在程度上，而非性質(zhì)上。因此，在整個(gè)課堂教學(xué)過程中，往往會(huì)綜合用到諸多方法，而非僅僅依賴于其中的某一種。盡管如此，“教育中的灌輸”對(duì)于對(duì)話、討論、互動(dòng)、交往的強(qiáng)調(diào)，還是不同于“灌輸式教育”中對(duì)示范、呈示、展示、口述等的強(qiáng)調(diào)。因此，它需要以學(xué)生為中心，面向生活改革教學(xué)方法。同樣是專題研討和案例教學(xué)，在“灌輸式教育”與“教育中的灌輸”兩種不同原則的指導(dǎo)下，可能會(huì)產(chǎn)生完全不同的效果。

專題研討是在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生圍繞一個(gè)專題，通過相互交流看法，共同分析探討問題或通過不同觀點(diǎn)的爭(zhēng)辯、論證，達(dá)到共同提高思想認(rèn)識(shí)、提高分辨問題能力的目的。最極端的“灌輸式教育”是不允許學(xué)生有自己的主張和看法的，正如蒙田(I．Montaigne)所批評(píng)的：“有些人在他們學(xué)生的耳邊喋喋不休，學(xué)生好像向漏斗里灌輸東西似地聽他們講課，而且，學(xué)生的任務(wù)僅僅在于復(fù)述他所學(xué)過的東西?！盵11](P376)這當(dāng)然是“教育中的灌輸”所不能贊同的。還有一種“灌輸式教育”，它并不絕對(duì)地讓學(xué)生背誦教師所傳授的金科玉律，它可能也會(huì)適度地實(shí)施若干討論，但它往往強(qiáng)調(diào)成人的“正確答案”，強(qiáng)化“美德總會(huì)得到獎(jiǎng)勵(lì)”這類信念?！敖逃械墓噍敗眲t不然，它會(huì)就真正成問題的情形引起真正的道德沖突、不確定性和意見不一，這就是道德教育中經(jīng)常提到的“兩難沖突”和“道德討論法”[12](P207)，在此基礎(chǔ)上教師組織學(xué)生進(jìn)行對(duì)話交流，從而達(dá)成共識(shí)——雖然未必能通過一學(xué)期的課程達(dá)到最終的思想統(tǒng)一(這也是“教育中的灌輸”追求的最終目標(biāo))，但一直在向這種統(tǒng)一努力(這是“教育中的灌輸”區(qū)別于“道德相對(duì)主義”之處)。

“教育中的灌輸”采用的案例教學(xué)，主要強(qiáng)調(diào)選擇典型案例，并通過對(duì)案例的分析更好地說明問題?！肮噍斒浇逃敝型矔?huì)用到案例，但是案例的介紹、分析、總結(jié)基本上是由教師全程安排，強(qiáng)調(diào)的是統(tǒng)一思路和惟一答案，這嚴(yán)重挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，甚至?xí)鸫髮W(xué)生的反感。在“灌輸式教育”的案例教學(xué)中，民主型的教師可能會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生大膽發(fā)言，進(jìn)而引導(dǎo)其接受正確答案；專制型的教師則可能會(huì)擔(dān)心教學(xué)效果而限制學(xué)生的發(fā)言，從而將“不確定因素”消除在萌芽狀態(tài)。與此不同，“教育中的灌輸”采用的案例教學(xué)是多元的、開放的，并沒有確定的標(biāo)準(zhǔn)答案(這并不意味著沒有公認(rèn)的“核心價(jià)值”)，案例教學(xué)往往與討論結(jié)合在一起，是一個(gè)師生共同探究的過程。實(shí)際上，教學(xué)目標(biāo)上的預(yù)設(shè)和教學(xué)內(nèi)容的整齊劃一已經(jīng)在很大程度上決定了學(xué)生在“灌輸式教育”原則的指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)只能是被動(dòng)接受的、機(jī)械模仿式的?！敖逃械墓噍敗痹谀繕?biāo)上的多樣性與個(gè)性化、在內(nèi)容上的豐富性和動(dòng)態(tài)性，則顯然要求有一種自主探究(發(fā)現(xiàn))的、強(qiáng)調(diào)合作和親身體驗(yàn)的、生動(dòng)活潑的學(xué)習(xí)進(jìn)程和方式。只有經(jīng)歷了這樣一個(gè)過程，最終得出相應(yīng)的結(jié)論才是具有“教育”意義的。當(dāng)然，這個(gè)結(jié)論可能與教師的預(yù)期一致，也可能不一致，甚至相反(最極端者會(huì)出現(xiàn)違背核心價(jià)值觀的現(xiàn)象)，但不管結(jié)果如何，只有采用這種方法，才符合思政教育的本意。

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