劉君栓， 張根海

（河北科技大學(xué) 外國(guó)語學(xué)院，河北 石家莊 050018）

一、引言

語言承載著人類的思想，反映著人類的意識(shí)形態(tài)。由于主流英語國(guó)家在世界政治、經(jīng)濟(jì)、軍事和文化等領(lǐng)域占據(jù)霸權(quán)地位，英語及其所攜帶的文化價(jià)值對(duì)世界其它區(qū)域，特別是對(duì)第三世界國(guó)家和地區(qū)的語言和文化造成了壓制和侵蝕，也促使學(xué)習(xí)英語成為在這些區(qū)域獲得教育、經(jīng)濟(jì)和學(xué)術(shù)等方面成功的必經(jīng)之路。基于此現(xiàn)象，Phillipson提出了“語言帝國(guó)主義”（Linguistic Imperialism）理論。［1］（P47）該理論以“語言層級(jí)化”（linguistic hierachization）為基礎(chǔ)，主要闡述英語與其它語言在物質(zhì)結(jié)構(gòu)和文化意識(shí)維度上的不平等關(guān)系。雖然一些學(xué)者，例如，Canagarajah［2］（P84～85）和 Cook［3］（P185～209）等，根據(jù)當(dāng)前英語語言全球化發(fā)展的事實(shí)，對(duì)該理論提出了批評(píng)，但均承認(rèn)目前世界范圍內(nèi)缺乏關(guān)于“國(guó)際化英語”或者“英語作為世界通用語”的明確語言標(biāo)準(zhǔn)。這在理論維度和現(xiàn)實(shí)層面上間接肯定了英語語言帝國(guó)主義的存在和影響。

Fairclough曾指出，統(tǒng)治階級(jí)通常通過“強(qiáng)制”和“默認(rèn)”兩種方式加強(qiáng)其對(duì)被統(tǒng)治者意識(shí)形態(tài)的控制。［4］（P63）“強(qiáng)制”主要是指使用武力或暴力來加強(qiáng)其統(tǒng)治；“默認(rèn)”則是指通過文化影響，使被統(tǒng)治者無意識(shí)地接受不平等的社會(huì)結(jié)構(gòu)和統(tǒng)治者所宣傳的意識(shí)形態(tài)。隨著殖民主義時(shí)代的結(jié)束，英語作為第二語言或外語的教育就成為主流英語國(guó)家實(shí)施“默認(rèn)”統(tǒng)治的一種方式，即實(shí)行“新新殖民主義”（neo－neo－colonialism）的主要渠道。事實(shí)上，在當(dāng)前英語教育領(lǐng)域，很多教育者和學(xué)習(xí)者已無批評(píng)地接受或正在默認(rèn)主流英語國(guó)家所推行的對(duì)外英語教育理念、教學(xué)方法和理論、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，使英語本族語者的語言和文化范式成為了英語教育活動(dòng)的參考常模。鑒于捍衛(wèi)語言領(lǐng)域人權(quán)，保護(hù)語言和文化生態(tài)平衡的重要性，本文將從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教師語言身份三個(gè)維度入手，對(duì)當(dāng)前英語教育界所推行和存在的本族語者范式提出批評(píng)和質(zhì)疑，并就英語教育中如何抵制英語帝國(guó)主義和英語本族語者范式提出一些建議。

二、教學(xué)目標(biāo)過度追求英語本族語者的語言標(biāo)準(zhǔn)

人們普遍認(rèn)為外語教學(xué)的最終目標(biāo)就是使學(xué)習(xí)者在目標(biāo)語的語言知識(shí)和語言能力方面達(dá)到或接近目標(biāo)語本族語者的水平。外語教學(xué)理論中到處可見本族語者的“語言知識(shí)”、“語言能力”和“語言熟練程度”等概念，并把它們作為衡量教育結(jié)果的參照點(diǎn)。［5］（P341）第二語言習(xí)得領(lǐng)域的研究在很大程度上加強(qiáng)了這些概念的推廣。研究者經(jīng)常使用比較的方法，對(duì)比學(xué)習(xí)者和目標(biāo)語本族語者對(duì)目標(biāo)語語言的理解和表達(dá)，以此衡量學(xué)習(xí)活動(dòng)是否成功。如果學(xué)習(xí)者中介語中的語言項(xiàng)目存在偏誤或石化 現(xiàn) 象，則 被 視 為 學(xué) 習(xí) 失 敗。［3］（P185～209）自Hymes提出“交際能力”（communicative competence）之后，外語教育又開始強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者不僅要獲得關(guān)于目標(biāo)語的語言知識(shí)，同時(shí)也要充分學(xué)習(xí)和掌握目標(biāo)語國(guó)家或地區(qū)的社會(huì)文化知識(shí)，使其在運(yùn)用目標(biāo)語時(shí)，符合目標(biāo)語人群的社會(huì)文化習(xí)俗和行為規(guī)范，即第二語言學(xué)習(xí)者運(yùn)用目標(biāo)語表達(dá)思想時(shí)要符合目標(biāo)語人群的言語習(xí)慣和文化范式。這些理論和概念所確立的教學(xué)和學(xué)習(xí)目標(biāo)充分體現(xiàn)在當(dāng)今英語作為第二語言和外語的教育活動(dòng)中。例如，教學(xué)活動(dòng)中強(qiáng)調(diào)對(duì)英國(guó)和美國(guó)主流社會(huì)群體語音和語調(diào)的模仿，堅(jiān)持英語口語表達(dá)要符合這些人群的表達(dá)習(xí)慣，英語寫作要遵循英美國(guó)家的學(xué)術(shù)規(guī)范。

然而，第二語言習(xí)得和英語作為第二語言和外語教育領(lǐng)域的一些學(xué)者對(duì)上述觀點(diǎn)和具體做法提出了質(zhì)疑。第一，語言標(biāo)準(zhǔn)問題。何為本族語者語言標(biāo)準(zhǔn)？即使在以英語為母語的國(guó)家和地區(qū)，英語本族語者因地域、社會(huì)地位、種族、教育和經(jīng)濟(jì)等背景的差異，其英語語言在語音、詞匯、句法和語用等方面也存在不同。所謂本族語者語言范式無非是指在這些國(guó)家和地區(qū)中掌握經(jīng)濟(jì)和政治話語權(quán)的人群所使用的英語，在一定意義上體現(xiàn)了社會(huì)各階層的不平等關(guān)系。第二，研究對(duì)象問題。Kachru為英語劃分了勢(shì)力范圍，提出了三個(gè)同心圓學(xué)說，分別是“內(nèi)圈國(guó)家”（inner－circle countries），“外圈國(guó)家”（outer－circle countries），“擴(kuò) 展 圈 國(guó) 家 ” （expanding－circle countries）。［6］（P211～226）內(nèi)圈國(guó)家指英國(guó)、美國(guó)等傳統(tǒng)英語國(guó)家；外圈國(guó)家指新加坡、印度等以英語為官方或半官方語言的國(guó)家；擴(kuò)展圈國(guó)家指中國(guó)、日本等以英語作為主要外語的國(guó)家。多數(shù)第二語言習(xí)得理論主要是以在內(nèi)圈國(guó)家學(xué)習(xí)英語的外來移民和留學(xué)生為研究對(duì)象，未考慮在其它兩圈國(guó)家學(xué)習(xí)英語的人群。［7］（P41～63）因此，這些理論缺乏適當(dāng)數(shù)據(jù)的支持，其參考價(jià)值也隨之降低。第三，對(duì)目標(biāo)語的態(tài)度問題。在一些外圈國(guó)家，英語語言因?yàn)楹彤?dāng)?shù)卣Z言和文化的頻繁接觸，而發(fā)展成為具有地方特色的語言變體。因受反殖民主義思潮的影響，與內(nèi)圈國(guó)家的語言范式過于接近的英語變體往往受到當(dāng)?shù)囟鄶?shù)民眾的排斥。［7］（P41～63）第四，學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)問題。傳統(tǒng)第二語言習(xí)得和相關(guān)教學(xué)理論認(rèn)為，大量且高質(zhì)的目標(biāo)語輸入有助于學(xué)習(xí)者達(dá)到和接近目標(biāo)語母語者的水平。然而，擴(kuò)展圈國(guó)家和地區(qū)缺乏英語環(huán)境，學(xué)習(xí)者很難獲取多數(shù)量和高質(zhì)量的英語語言輸入。同時(shí)，這些國(guó)家和地區(qū)的多數(shù)英語學(xué)習(xí)者主要希望獲取英語的工具功能，而非以內(nèi)圈國(guó)家的英語范式為參照，所以絕大多數(shù)學(xué)習(xí)者的英語語言知識(shí)和語用能力不可能達(dá)到英語本族語者的水平。第五，英語全球化問題?；诙嘀卦?，特別是“宏觀習(xí)得”（macroacquisition），即世界范圍內(nèi)大量個(gè)體和群體通過學(xué)習(xí)獲取了此語言，并將之作為國(guó)際，甚至國(guó)內(nèi)交流的媒介。［8］（P46）；［9］（P28）英語在發(fā)展成為一種全球化語言的同時(shí)，與之相伴的內(nèi)圈國(guó)家的意識(shí)形態(tài)也在全球范圍內(nèi)構(gòu)建了霸權(quán)。在此情況下，英語教育中過度追求英語本族語者的語言范式，一方面忽視了英語在國(guó)際和部分國(guó)家多元語言環(huán)境中作為通用語的使用現(xiàn)狀，另一方面也無疑是在默認(rèn)或主動(dòng)鞏固英語語言帝國(guó)主義。由上可見，追求英語本族語者語言范式的教學(xué)目標(biāo)存在很多弊端，需要修正。

三、教學(xué)內(nèi)容偏重主流英語國(guó)家的文化

教學(xué)目標(biāo)決定了教學(xué)內(nèi)容的選擇。由于傳統(tǒng)英語教學(xué)以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者發(fā)展英語本族語者的語言范式為目標(biāo)，教學(xué)內(nèi)容也就呈現(xiàn)了內(nèi)圈國(guó)家主流文化的特點(diǎn)。這一點(diǎn)充分體現(xiàn)在英語作為第二語言和外語的教材之中，使其扮演了主流英語國(guó)家文化大使的角色。Gray通過分析上世紀(jì)70年代迄今為止在全球有影響的英語教材，揭示了西方白領(lǐng)的個(gè)人主義和工作改變?nèi)松睦砟畛涑庠诮滩牡恼Z 料 之 中。［10］（P714～733）Lee研究了 韓 國(guó) 11 所高中的英語教材，發(fā)現(xiàn)教材中的文化內(nèi)容和信息來源主要來自盎格魯文化。［11］（P36～41）龔亞夫曾撰文指出，由于目前我國(guó)基礎(chǔ)教育的英語課程標(biāo)準(zhǔn)沒有對(duì)教材中的話題內(nèi)容和語境做更詳盡的規(guī)定，大部分話題內(nèi)容以主流英語國(guó)家的文化常模為基礎(chǔ)參照。［12］（P154～158）

上述情況的產(chǎn)生與主流英語國(guó)家的外交和經(jīng)濟(jì)政策相關(guān)。英國(guó)文化委員會(huì)1940～1941年度報(bào)告中提出，“推行海外英語教育是與外國(guó)人建立良好文化關(guān)系的重要途徑”。［1］（P27）英國(guó)在全球推廣英語教材是政府支持的企業(yè)行為，目的在于推動(dòng)貿(mào)易發(fā)展、促進(jìn)其社會(huì)意識(shí)和文化的傳播。［1］（P60）1997年，英國(guó)前首相 Tony Blair在下議院發(fā)表演說，提出“全球化導(dǎo)致相互依靠，而相互依靠必然要求在全球范圍內(nèi)建立一個(gè)共同的價(jià)值體系”。在推廣海外英語教育活動(dòng)中，美國(guó)也不甘落后。早在1964年，美國(guó)就在全球建立了40多家英語教育和文化機(jī)構(gòu)，積極傳播其文化［1］（P157），旨在建立起對(duì)全球的領(lǐng)導(dǎo)地位。由此可見，英美等國(guó)在海外英語教育中投資的“利他性”值得懷疑。

英語教學(xué)內(nèi)容，特別是教材語料的選擇以主流英語國(guó)家的文化為依據(jù)的現(xiàn)狀還與教材編寫者和使用者相關(guān)。一方面，以英語為母語的編寫者很容易搜集與英語國(guó)家相關(guān)的語料素材；另一方面，教材的使用者為了追求真實(shí)的語料而會(huì)盲目地接受這些教材，雖然這些教材的編寫參照英語國(guó)家的教育范式，與使用者的民族文化和“學(xué)習(xí)文化”（learning culture）無關(guān)。

語言承載著人類思想的主要軌跡，學(xué)習(xí)另外一種語言必然會(huì)受到與該語言相關(guān)文化的影響。教學(xué)語料的選擇意味著一種教育價(jià)值取向，對(duì)學(xué)習(xí)者構(gòu)成一種“隱性課程”（implicit curriculum）。如果學(xué)習(xí)者長(zhǎng)期接觸目標(biāo)語文化語料，其思想和價(jià)值觀將會(huì)以目標(biāo)語文化為參照，造成對(duì)母語文化的侵蝕和磨損，導(dǎo)致母語語言和文化進(jìn)入一種休眠或喪失狀態(tài)，最終使其不能享受 “語言領(lǐng)域的人權(quán)”（linguistic human rights）。同時(shí)，由于學(xué)習(xí)者不能徹底習(xí)得英語及其文化，其對(duì)英語主流國(guó)家文化的認(rèn)同也不可能得到英語本族語者的認(rèn)可，最終陷入文化迷惘的深淵。此外，從語言認(rèn)知視角來看，對(duì)語言的理解和表達(dá)需要兩類知識(shí)：“系統(tǒng)知識(shí)”（systemic knowledge）和“圖示知識(shí)”（systemic knowledge）。前者是指與語言本身相關(guān)的句法和語義等方面的知識(shí)；后一類知識(shí)則與語言自身所處社會(huì)中的文化相關(guān)，通過社會(huì)活動(dòng)而獲取。在母語習(xí)得過程中，兩類知識(shí)共同發(fā)展。面對(duì)另外一種語言，學(xué)習(xí)者一方面要關(guān)注語言輸入中的語法、詞匯、句式和語篇結(jié)構(gòu)，同時(shí)也要關(guān)注語言背后的文化內(nèi)涵。由于學(xué)習(xí)者不具備或者不熟悉與英語語料相關(guān)的圖示知識(shí)，其學(xué)習(xí)效率勢(shì)必受到影響。最后，面對(duì)當(dāng)前英語語言全球本土化的發(fā)展趨勢(shì)，教材內(nèi)容是否要考慮融入目標(biāo)語文化、學(xué)習(xí)者自身文化和世界其它文化？教學(xué)內(nèi)容是否要考慮學(xué)習(xí)者所處社會(huì)的學(xué)習(xí)文化？這些問題值得我們思考。

四、母語非英語者英語教師的職業(yè)困境

聘用英語教師方面也體現(xiàn)了語言帝國(guó)主義的特征。人們普遍認(rèn)為，某一語言屬于某一特定人群。因此，英語就屬于出生于英語國(guó)家，以英語為母語的人群，特別是屬于那些國(guó)家的白色人種。這一“出生權(quán)思維模式”（Birthright mentality）使人們陷入了對(duì)英語教師任職資格的誤區(qū)，即任何英語本族語者都可以勝任英語教師職位，都可以教授英語。該思維模式把英語教師分為英語母語者和非母語者兩類人群，在英語教師就業(yè)市場(chǎng)將后者置于不利的地位。Govardhan，Nayar和Sheorey對(duì)招聘海外英語教師的廣告進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)主要的，甚至唯一的條件就是要求應(yīng)聘者須為英語本族語者或其英語水平必須接近前者。［13］（P114～125）Liu對(duì)母語非英語的海外英語教師進(jìn)行的調(diào)查顯示：100%的受試者都在求職過程中受到 過 歧 視。［14］（P85～102）Tang在 香 港 對(duì) 參 加 教 師發(fā)展培訓(xùn)班的母語非英語的教師進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)67%的教師明確表示對(duì)自身的語言身份缺乏安全感。［15］（P577～583）Canagarajah指出，很多母語非英語的英語教師迫于壓力，往往花費(fèi)過量的時(shí)間修正發(fā)音，甚至做聲帶手術(shù)，使自己聽起來更像英語本族語 者。［2］（P84～85）他 們 主 要 關(guān) 注 的 是 怎 樣 擺脫自身的外國(guó)口音，而非如何提高教學(xué)技能。此外，兩類教師因語言身份的差別，在職場(chǎng)普遍存在同工不同酬的現(xiàn)象。例如，在一些發(fā)展中國(guó)家，以英語為本族語的外籍教師比國(guó)內(nèi)母語非英語的教師通常享有較高的工資和福利待遇，盡管前者在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和技能方面不及后者。［14］（P85～102）

本族語語言身份在本質(zhì)上不應(yīng)是一種特權(quán)，而是對(duì)母語者和非母語者之間人為界限的一種接受。將二者劃分為“自我”（self）和“他者”（others）是一種種族主義的表現(xiàn)，反映了語言領(lǐng)域人權(quán)不平等的現(xiàn)狀，使語言帝國(guó)主義得到進(jìn)一步的鞏固。同時(shí)，本族語語言身份概念也忽略了一個(gè)重要的事實(shí)，即本族語者的語言交際能力因人而異。某一語言社區(qū)的語言被認(rèn)為標(biāo)準(zhǔn)，不是因?yàn)樵撜Z言完美無缺，而是因?yàn)樵撋鐓^(qū)擁有政治和經(jīng)濟(jì)特權(quán)。［16］（P15）事實(shí)上，就英語教師而言，其 “他者”身份應(yīng)該是一種財(cái)富，而非一種負(fù)擔(dān)。原因在于：作為雙語者，他們因更加了解外語的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)者的本族文化，在教學(xué)過程中易于和學(xué)生產(chǎn)生語言和文化上的共鳴；雖然“自我”和“他者”在語言知識(shí)和語用能力方面存在差別，但此差別對(duì)教學(xué)活動(dòng)沒有必然的關(guān)系，因?yàn)榻虒W(xué)活動(dòng)涉及教育學(xué)和心理學(xué)的知識(shí)以及教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)能力，而這些知識(shí)和能力并非英語本族語者教師獨(dú)自享有；“他者”身份的英語教師較“自我”者更加了解英語語言的全球本土化發(fā)展所產(chǎn)生的語言變體，能夠?yàn)槠漤樌_展教學(xué)活動(dòng)提供寶貴的資源。［17］（P429～442）此外，課堂環(huán)境有別于真實(shí)交際環(huán)境，交際者之間存在語言知識(shí)和能力上的巨大差別。對(duì)于英語初學(xué)者而言，其英語熟練程度較低，導(dǎo)致本族語語言身份教師在真實(shí)交際環(huán)境中所擁有的語言優(yōu)勢(shì)難以在課堂環(huán)境中得以發(fā)揮。

五、對(duì)英語教學(xué)實(shí)踐行為調(diào)整的啟示

由上可見，英語帝國(guó)主義及其相關(guān)的本族語者范式對(duì)全球英語作為第二語言和外語的教育和教學(xué)思想和實(shí)踐產(chǎn)生了深刻的負(fù)面影響，進(jìn)一步鞏固和加強(qiáng)了“內(nèi)圈國(guó)家”英語的霸權(quán)地位以及英語教育界以語言為基礎(chǔ)的各種歧視和不平等關(guān)系。鑒于上述現(xiàn)象和英語全球化發(fā)展的現(xiàn)實(shí)，英語教育活動(dòng)不應(yīng)該繼續(xù)遵循本族語者范式，需要對(duì)此范式進(jìn)行調(diào)整。

（一）重新設(shè)定語言標(biāo)準(zhǔn)，使之符合英語全球化發(fā)展的事實(shí)和學(xué)習(xí)者個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求

如上所述，在英語教學(xué)中單一選擇內(nèi)圈國(guó)家，特別是美國(guó)英語或者英國(guó)英語作為教學(xué)語言標(biāo)準(zhǔn)存在多種弊端：一是在某種程度上否定了“世界英語”（World Englishes）的存在，忽視了“英語作為國(guó)際語”（English as an International Language）及“英語作為世界通用語”（English as a Lingua Franca）的功能［18］（P120～141）；二是使學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤認(rèn)為只有英美等國(guó)的英語才是正確的英語，進(jìn)而塑造其語言歧視心理和行為；三是阻礙英語學(xué)習(xí)者未來的發(fā)展，因?yàn)槿蚧倪M(jìn)程意味著他們?cè)谖磥淼墓ぷ骱蛯W(xué)習(xí)過程中將使用英文與不同母語背景的人在經(jīng)濟(jì)、文化和學(xué)術(shù)等領(lǐng)域進(jìn)行交流。［19］（P51～55）

因此，英語教學(xué)中必須要調(diào)整現(xiàn)行英語標(biāo)準(zhǔn)。在具體教學(xué)實(shí)踐中，需要引入多元化的英語變體。一方面，引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)英美兩國(guó)主流英語變體；另一方面，還需要引入“新加坡英語”、“印度英語”和“尼日利亞英語”等不同的英語變體。這種做法有利于培養(yǎng)學(xué)生正確的語言生態(tài)觀及其未來在國(guó)際交往過程中的語言溝通能力。當(dāng)然，在確定語言標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，需要考慮學(xué)生的個(gè)性化需求。如果大多數(shù)學(xué)生計(jì)劃在完成當(dāng)前學(xué)業(yè)后，到英國(guó)和美國(guó)工作或者學(xué)習(xí)，那么教學(xué)過程中就需要加大英國(guó)英語或者美國(guó)英語的輸入量；如果學(xué)生未來工作和學(xué)習(xí)的目的地為印度或新加坡，那么此目的地國(guó)家的英語變體就應(yīng)成為語言學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)。

（二）調(diào)整教學(xué)材料內(nèi)容的文化內(nèi)涵，使之符合培養(yǎng)學(xué)習(xí)者國(guó)際文化視野的教育目標(biāo)

現(xiàn)行英語教材的內(nèi)容多以英美國(guó)家的文化為依托。這一方面會(huì)加劇英語帝國(guó)主義對(duì)英語教育和教學(xué)活動(dòng)的影響［20］（P250～267）；另一方面，由于英語教育普遍被認(rèn)為能夠幫助一個(gè)國(guó)家或民族走向現(xiàn)代化和國(guó)際化，能夠培養(yǎng)學(xué)生的國(guó)際文化視野，然而現(xiàn)行教材內(nèi)容的文化結(jié)構(gòu)往往會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)國(guó)際文化的理解產(chǎn)生偏誤，即“英美文化”就是國(guó)際文化的代表。［21］（P719～729）同時(shí)，此類文化結(jié)構(gòu)也不利于培養(yǎng)學(xué)生在全球化環(huán)境中使用英語與來自不同文化背景的個(gè)體和群體進(jìn)行有效交際的需求，也不能培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用英語輸出自身民族文化的能力。據(jù)此，建議現(xiàn)行英語教學(xué)材料內(nèi)容做如下調(diào)整。

首先，教師要充分考慮英語全球化發(fā)展的事實(shí)和英語學(xué)習(xí)者未來所處的多元化國(guó)際環(huán)境中進(jìn)行交流的需求，在教學(xué)材料中引入一些全球共同關(guān)注的主題內(nèi)容，例如，世界和平、環(huán)境保護(hù)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展等方面的素材，供學(xué)生閱讀和討論，以培養(yǎng)學(xué)生關(guān)于全球文化和問題的意識(shí)。其次，教師在教學(xué)活動(dòng)中還需要引入非主流英語國(guó)家，特別是英語作為第二語言國(guó)家，例如印度、新加坡和尼日利亞等國(guó)的英語素材，以此來培養(yǎng)學(xué)生的多元英語觀和多元文化觀；學(xué)生通過學(xué)習(xí)源自這些國(guó)家的英語語料，可以了解它們的文化，進(jìn)而初步奠定其在未來國(guó)際化環(huán)境進(jìn)行跨文化交流所需的文化知識(shí)基礎(chǔ)。最后，教學(xué)材料還需要引入學(xué)習(xí)者本民族的文化。這不僅符合跨文化交際過程中學(xué)習(xí)者不可避免地會(huì)使用英語來表達(dá)自己的世界觀和本民族文化的客觀事實(shí)，也能構(gòu)建學(xué)習(xí)者在英語學(xué)習(xí)中抵制英語帝國(guó)主義的一種有效方法。針對(duì)我國(guó)英語學(xué)習(xí)者缺乏用英語來表達(dá)我國(guó)自身文化的現(xiàn)狀［22］，此策略顯得尤為重要。

（三）強(qiáng)調(diào)母語非英語者英語教師的教學(xué)能力，實(shí)現(xiàn)英語教育界和諧與民主氛圍的構(gòu)建

自上個(gè)世紀(jì)90年代末起，很多應(yīng)用語言學(xué)和英語作為第二語言和外語的研究者和實(shí)踐者開始針對(duì)英語教育界“英語本族語者英語教師”和“母語非英語者英語教師”在就業(yè)、職業(yè)自信心和教學(xué)能力等方面進(jìn)行了比較研究，揭示了全球英語教育界所存在的建立在教師語言身份基礎(chǔ)上的種族主義、文化沙文主義和語言帝國(guó)主義思維，并通過研究?jī)深惤處煹穆殬I(yè)能力，發(fā)現(xiàn)兩類教師在教學(xué)能力方面各具特色。

為了構(gòu)建和諧民主的英語教育界，教育管理者和英語教師首先需要調(diào)整自身關(guān)于英語本族語者范式的思維，擺脫英語“本族語者謬誤”（native speaker fallacy）［1］（P185），走出“英語本族語者為理想的英語教師”概念和話語所存在的誤區(qū)［23］（P119～134）。教育管理者，特別是學(xué)校人事部門在聘用英語教師時(shí)，不能把“英語母語身份”作為唯一的重要條件，應(yīng)該更多考慮應(yīng)聘者的教學(xué)和科研能力?！澳刚Z非英語者教師”也應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)到自身的教學(xué)優(yōu)勢(shì)，例如，他們具有第二語言或外語的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，所以較英語母語者教師更能準(zhǔn)確預(yù)測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的困難所在；和學(xué)生往往擁有共同的文化背景，所以更容易與學(xué)生溝通交流；了解學(xué)生的“學(xué)習(xí)文化”，所以更有利于進(jìn)行課程設(shè)計(jì)。［24］（P51～55）；［17］（P429－442）他們對(duì)自身 所具教 學(xué)優(yōu)勢(shì)的認(rèn)識(shí)，能夠幫助其建立職業(yè)自信心。要徹底改變?cè)械谋咀逭Z者思維，教育管理者和英語教師需要不斷的學(xué)習(xí)，了解英語全球化發(fā)展的現(xiàn)狀和英語教育領(lǐng)域所存在的文化沙文主義現(xiàn)象和實(shí)質(zhì)。同時(shí)，針對(duì)教育管理者和英語教師教育培訓(xùn)項(xiàng)目也必須要不斷引入國(guó)內(nèi)外最新的研究成果，特別是教育公平的理念，幫助他們樹立正確的英語教育觀和職業(yè)自信心。此外，教育管理者應(yīng)該鼓勵(lì)兩類英語教師間在教學(xué)和科研活動(dòng)中的合作，揚(yáng)長(zhǎng)避短。最后，學(xué)術(shù)刊物和大眾媒體也應(yīng)該積極研究和分析兩類教師間在職業(yè)生活方面所存在的種種不平等現(xiàn)象和原因，以此引發(fā)更加廣泛的討論和研究，為構(gòu)建民主和諧的英語教育界奠定話語基礎(chǔ)。

六、結(jié)語

在過去四百年的歷史中，英語已經(jīng)由僅屬于一個(gè)島國(guó)的語言發(fā)展成為一種全球化的語言。由于主流英語國(guó)家在政治、經(jīng)濟(jì)、軍事和文化等領(lǐng)域的霸權(quán)地位，英語語言在世界語言層級(jí)化的框架中占據(jù)了上層地位。當(dāng)前，英語語言帝國(guó)主義的影響凸現(xiàn)于英語作為第二語言或外語的教育和教學(xué)活動(dòng)中。從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容到教師的選聘，無處不見英語語言帝國(guó)主義的痕跡。雖然就英語作為世界通用語的地位尚存爭(zhēng)議，但是其全球本土化的發(fā)展卻是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。盡管以英語為第二語言和外語者對(duì)此語言不具先天的主權(quán)，但是可以對(duì)之宣稱后天的擁有權(quán)。鑒于上述情況以及保護(hù)語言和文化生態(tài)平衡，本文對(duì)英語帝國(guó)主義在英語教育活動(dòng)中的展現(xiàn)形式進(jìn)行了客觀分析，并提出了調(diào)整英語教育和教學(xué)活動(dòng)、擺脫本族語者范式、抵制語言帝國(guó)主義侵蝕的一些建議和策略，旨在引發(fā)英語教育界對(duì)此問題的深入反思，激發(fā)更多的研究和討論。

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